Evaluación en medicina
En la educación médica mundial, el predominio del enfoque
planteado por el norteamericano Abraham Flexner en 1910 -adoptado en
prácticamente todo el mundo durante las décadas siguientes-, fue casi absoluto
en la primera mitad del siglo pasado. En el esquema Flexneriano, perfectamente
adaptado a la denominada escuela pedagógica tradicional, existe una nítida
separación entre “la teoría y la práctica”. En esta educación “tradicional”,
los dos primeros años de la carrera regularmente se utilizan para desarrollar
la denominada “formación teórica” y los siguientes para la “formación
práctica”. La capacitación teórica es comúnmente memorística; mientras que la
práctica suele estar mayor o menormente desvinculada de “la teórica”. En los dos últimos decenios, se ha insistido
en la necesidad de vincular la formación profesional con las de desempeño en el
área laboral, de ahí que los modelos educativos basados en competencias
laborales o profesionales se hayan difundido en las instituciones educativas a
nivel mundial. Esta tendencia internacional también ha alcanzado a México,
sobre todo en el área técnica, educación media superior y en la formación
universitaria y desde luego en el ámbito de la educación médica. En la
actualidad, resulta necesario, tanto desde el punto de vista educativo como
asistencial, encontrar fórmulas para crear profesionales competentes.
El desempeño del mercado laboral mexicano de
profesionistas durante los noventa mostró la generación paulatina de un
proceso de saturación en las ocupaciones y los sectores que más requieren de
las competencias y habilidades de los egresados universitarios. Ello habría
sido consecuencia de un acelerado y dinámico proceso de formación de
profesionales por parte de las instituciones de educación superior, frente a un
desempeño precario de nuestra economía en términos de crecimiento económico.
Ello no sólo ha obligado a los egresados universitarios a emplearse en
proporciones crecientes en ocupaciones de menor “calidad”, sino también ha
desplazado trabajadores con niveles de calificación relativamente menores
(técnicos por ejemplo), lo que se ha traducido en el estancamiento (y en
ocasiones en el retroceso) de las remuneraciones que reciben en promedio
nuestros profesionistas egresados.
(Hernández Laos, 2002)
La
educación por competencias implica colocar el centro del proceso educativo en
la capacidad del educando para realizar las tareas básicas propias de la
profesión. En este caso la competencia profesional se entiende como la
integración del saber, del saber hacer y del saber ser. Algunos enfoques de las
competencias también incluyen el saber
transferir, es decir, el desarrollo de la capacidad para el
desenvolvimiento profesional cuando cambian las condiciones o el contexto del
ejercicio profesional. Y finalmente, el saber
las consecuencias e implicaciones, en este caso del acto médico. (UNAM,
2015). La evaluación es inherente al acto educativo; es un término que se
aplica para saber si se lograron los objetivos del proceso de
enseñanza-aprendizaje, e implica un proceso sistemático de acopio de información
a través de la aplicación de instrumentos válidos y confiables, para ser
analizada de manera objetiva en lo cuantitativo y en lo cualitativo y así poder
emitir juicios de valor sobre el grado de correspondencia de la información y
criterios previamente establecidos, fundamentando la toma de decisiones sobre
el proceso educativo.
Paradigmas y modelos de evaluación
La razón de ser de la
evaluación es servir a la acción; acción educativa debe entenderse desde el
punto de vista formativo, que como profesor le debe (pre)ocupar antes de
cualquier otra consideración. La
evaluación que no ayude a aprender de modo más cualificado (discriminatorio,
estructurador, relevante, emancipador, con mayor grado de autonomía y de
responsabilidad) en los diferentes niveles educativos es mejor no practicarla.
La evaluación es el medio menos indicado para mostrar el poder del
profesor ante el alumno y el medio menos apropiado para controlar las conductas
de los alumnos. Hacerlo es síntoma de debilidad y de cobardía, mostrándose
fuerte con el débil, además de que pervierte y distorsiona el significado de la
evaluación. Como señala
Peters, "el éxito del que enseña
sólo puede definirse a partir del éxito del que aprende". En el
mismo sentido, Cronbach, recoge en una de sus tesis sobre evaluación que "el evaluador es un educador; su éxito
debe ser juzgado por lo que otros aprenden".
En la medida en que un sujeto
aprende, simultáneamente evalúa: discrimina, valora, critica, opina, razona,
fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene un valor
en sí y aquello que carece de él. Esta actividad evaluadora, que se aprende, es
parte del proceso educativo, que como tal es continuamente formativo. Si la evaluación no es fuente de aprendizaje,
queda reducida a la aplicación elemental de técnicas, reduciendo u ocultando
procesos complejos que se dan en la enseñanza y en el aprendizaje. La
evaluación educativa es aprendizaje y todo aprendizaje que no conlleve
autoevaluación de la actividad misma del aprender, no forma. (Molnar,
2014.)
La búsqueda de alternativas a
la solución de problemas es el reto fundamental de la evaluación como proceso
para el mejoramiento de la calidad de la educación. Para ello es necesario
crear un clima organizacional donde se facilite y propicie la práctica
evaluativa. En un proyecto participativo es necesario definir los niveles de
participación de las personas involucradas y trabajar coordinadamente, es
importante que se sientan parte del proceso y de la toma de decisiones. (Mora, 2004)
Un concepto de paradigma: Es un conjunto de
realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo
proporcionan modelos de problemas y soluciones a una
comunidad
científica.
Sin embargo existen varias
definiciones:
· Conjunto
de formas flexibles que toman una unidad léxica o conjunto de unidades léxicas
que pueden aparecer y ser intercambiables ente sí en un determinado contexto.
· Es un
determinado marco desde el cual miramos al mundo, lo comprendemos, lo
interpretamos e intervenimos sobre él. Abarca desde el conjunto de
conocimientos científicos que impera en una época determinada hasta las formas
de pensar y de sentir de la gente en un determinado lugar y momento histórico.
· Es la
concepción del mundo dentro de la cual uno intenta comprender determinado
fenómeno teóricas como la astrología están
basadas en paradigmas que son como las varillas de acero de un
rascacielos.
· Un
paradigma se puede definir como la visión del mundo dominante de una cultura. Más
precisamente, es una constelación de conceptos y teorías que
juntas forman una particular visión de la realidad. Dentro de un contexto de
paradigmas dado, ciertos valores y
prácticas son compartidos de modo que se transformen en base de los modos en
que la comunidad se
organiza así misma. Un paradigma en breve es un sistema de
creencia que mantiene Junta una cultura, ya que es un conjunto de creencias
compartidas o de premisa de trabajo que durante un tiempo proveen problemas y soluciones modelo
a una comunidad de practicantes invariablemente, sin embargo, hay cierta clase de
problemas y métodos de
solucionar problemas que caen fuera de la frontera de un
paradigma dado.
Un paradigma es sólo una manera de ver y explicar qué son y
cómo funcionan las cosas. Son teorías elaboradas, bien sea sobre un aspecto
particular del universo o
bien sea sobre su totalidad y cuyas características son:
a) Optimalizad.
|
b) Coherencia.
|
c) Estabilidad.
|
d) Constante posibilidad de
transformación.
|
e) Posibilidad de relación con
otros campos.
|
Existes tres tipos de paradigmas en la evaluación:
1.
Paradigma Cuantitativo
2.
Paradigma Cualitativo
3.
Paradigma Crítico
1. Paradigma
cuantitativo. Este enfoque de la
realidad procede de las ciencias naturales goza
de gran tradición en el ámbito anglosajón y francés con repercusión en otros
países. Está basado en la teoría positivista del conocimiento que
arranca en el siglo XIX y principios del
XX con autores como Comte y Durkheim. Se
ha impuesto como método
científico en las ciencias
naturales y más tarde en la educación.
Este Paradigma ha recibido
otros nombres, tales como por ejemplo: Racionalista. Positivista. Científico –
naturalista. Científico - tecnológico y Sistemático gerencial. (López, 2014)
La naturaleza
cuantitativa tiene como finalidad asegurar la precisión y el rigor que requiere
la ciencia,
enraizado filosóficamente en el positivismo. El
Positivismo contemporáneo se adhiere, según Landshere (1982) a los principios
fundamentales: La unidad de la Ciencia, la metodología de la
investigación debe
ser de las ciencias exactas, matemáticas y
físicas y la explicación científica es de manera causal en el sentido amplio y
consiste en subordinar los casos particulares a las leyes
generales.
Se realiza por el docente
“mediante el uso de técnicas e instrumentos que permitan comprobar y valorar el
logro de los objetivos desarrollados en cada área o asignatura del plan de
estudio” Para Pérez y Sacristán (1993: 24) “el enfoque cuantitativo ofrece
conocimiento sobre el grado en que han alcanzado los objetivos…” los
estudiantes. Es utilizado por el modelo pedagógico tradicional y conductista
Pertenece a la escuela tradicional (Japón, 2015.)
Tabla Finalidad
y características del paradigma
cuantitativo.
LA
FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN CUANTITATIVA ES:
|
CARACTERÍSTICAS
DEL PARADIGMA CUANTITATIVO
|
 Informar a los padres o
representantes acerca de la actuación del estudiante. |
|
| Determinar la efectividad del
proceso de aprendizaje |
Trata de buscar las
causas reales de los fenómenos.
|
| Tomar decisiones de carácter
administrativo o en cuanto a promoción, revisión y certificación se refiere. |
Modelo
pensado para explicar, controlar y predecir fenómenos.
|
| Asignar calificaciones. |
|
| Determinar el logro de los
objetivos programáticos. |
La
objetividad es lo más importante (lo medible), lo subjetivo queda fuera de
toda investigación
científica.
|
| Mide el conocimiento y lo
traduce en una nota. |
El investigador debe ser independiente.
|
| El propósito es obtener
resultados y productos. (Japón, 2015.) |
Los
valores del investigador no deben interferir con el problema a estudiar. (
López, 2014)
|
Es unidireccional.
|
|
Establece
patrones generalizadores.
|
|
Solo el docente
evalúa.
|
|
El
único evaluado es el estudiante que aprende.
|
|
Está centrada en
productos.
|
|
Su objetivo es verificar logro y asignar
calificaciones con fines administrativos. (Japón, 2015.)
|
2. Paradigma cualitativo. También llamado paradigma
interpretativo, fenomenológico, naturalista, humanista o etnográfico. Se centra
en el estudio de los significados de las acciones humanas
y de la vida social. (López, 2014)
Para la Valle (2013:115) “se
juzga o valora más la calidad tanto del proceso como del nivel de
aprovechamiento alcanzado de los estudiantes que resulta de la dinámica del
proceso de enseñanza y aprendizaje”. Pretende apreciar, valorar, comparar y
comprender lo ha aprendido la comunidad de aprendizaje. Es utilizado por los
modelos pedagógicos: cognitivo, constructivista, cognitivo social crítico,
intercultural, ecológico. Le interesa el proceso de aprendizaje no el resultado.
Pertenece a la escuela nueva. Prioriza la calidad sobre la cantidad (Japón,
2015)
Este paradigma intenta sustituir las
nociones científicas de explicación, predicción y control del paradigma
positivista por las nociones de comprensión, significado y acción.
Busca la objetividad en el ámbito de los significados utilizando como criterio
de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo.
Este paradigma se centra,
dentro de la realidad educativa, en comprender la realidad educativa desde los
significados de las personas implicadas y estudia sus creencias, intensiones,
motivaciones y otras características del proceso
educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentación.
En los últimos años se ha
venido reforzando esta concepción de una trilogía paradigmática dentro de la investigación de
las ciencias sociales en
general, y de la investigación educativa en particular. Esta trilogía
paradigmática, conformada por el paradigma cientificista, el paradigma crítico
y el paradigma cualitativo, ha originado una ruptura epistemológica con una
subsecuente proliferación de diferentes estudios, enfoques, teorías y prácticas,
tratando de legitimar desde cada uno de estos paradigmas una propuesta
emergente que sirva de fundamento para orientar la acción educativa y el
proceso de enseñanza aprendizaje.
De esta forma observamos que
el paradigma cientificista reduce el triángulo a un único punto: el paradigma
cientificista. El paradigma ideológico o crítico se apoya en el vértice de
mayor consenso. Y por último el paradigma cualitativo fluctúa por todos los
vértices del triángulo en busca de un nuevo paradigma, una nueva figura que
disuelva a la anterior, una nueva interpretación,
constructo o narrativa. (López, 2014)
Características de la evaluación
cualitativa
|
Es
multidireccional.
|
Es
individualizada, personal.
|
Evalúan
todos los que participan en el proceso enseñanza aprendizaje.
|
Todos
los actores y factores que intervienen en el proceso educativo son evaluados.
|
Está
presente en cada una de las fases del proceso.
|
Sus
fines son pedagógicos ya que diagnostica, informa, reorienta, valora y
verifica logros. (Japón, 2015)
|
3. Paradigma crítico. Esta
perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e
interpretativas y pretenden superar el reduccionismo de la primera y el
conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social
que no sea ni puramente empírica ni solo interpretativa.
El paradigma crítico introduce
la ideología de
forma explícita de la autorreflexión crítica e los procesos del conocimiento.
Tiene como finalidad la transformación de la estructura de
las relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por
éstas. Sus principios son:
•Conocer y comprender la
realidad como praxis
•Unir teoría y práctica
(conocimiento, acción y valores)
•Implicar al docente a partir
de la autorreflexión. (López, 2014)
En este paradigma se considera
la unidad dialéctica de lo teórico y lo práctico. La teoría crítica nace
como una crítica al positivismo transformado en cientificismo. Es decir, como
una crítica a la racionalidad instrumental y técnica preconizada por el
positivismo y exigiendo la necesidad de una racionalidad substantiva que
incluya los juicios, los valores y los
intereses de la humanidad. Fue la escuela de
Frank Furt (Horkheimer, Adorno,
Habermas) la que desarrollo un
concepto de teoría que tenía como objetivo
fundamental la emancipación del hombre. A
esta concepción de teoría es a la que se refiere el nombre de Teoría Crítica,
(al menos con el sentido que aquí nos interesa). Para la teoría crítica es
fundamental la relación entre teoría y praxis,
porque ella misma surge de la revisión de esta relación, y es por ello que la
concepción de la relación teoría-praxis es el
criterio que utiliza el paradigma crítico para diferenciar los distintos
paradigmas o tradiciones de la investigación. La ciencia social crítica será
pues aquella que yendo más allá de la crítica aborde la praxis crítica; esto es
una forma de práctica en la que la "ilustración"
de los agentes tenga su conciencia directa
en una acción social transformada. Esto requiere una integración de la
teoría y la práctica en momentos reflexivos y prácticos de un proceso
dialéctico de reflexión, ilustración y lucha política,
llevado a cabo por los grupos con
el objetivo de su propia emancipación.
A la luz de
este paradigma, la teoría crítica genera las siguientes consideraciones sobre
lo que se debe ser una teoría educativa:
La teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de
racionalidad, objetividad y verdad.
|
•La teoría educativa debe
admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes.
|
•La teoría educativa debe ofrecer
los medios para distinguir las
interpretaciones que están ideológicamente distorsionadas de las que no lo
están; y debe proporcionar también alguna orientación acerca de cómo superar
el auto entendimientos distorsionados.
|
•La teoría educativa debe
preocuparse de identificar aquellos aspectos del orden social existente que
frustran la persecución de fines racionales, y debe poder ofrecer explicaciones teóricas
mediante las cuales los enseñaste vean cómo eliminar o superar tales
aspectos.
|
•La teoría educativa es
práctica, en el sentido de que la cuestión de su consideración educacional va
a quedar determinada por la manera en que se relacione con la práctica.
|
(López, 2014)
¿Cuáles
son los tipos de evaluación en medicina? Desde el punto de vista de su objetivo, la
evaluación se puede clasificar en diagnóstica, sumativa y formativa.
(Stufflebeam, 1987; Scriven, 2002).
Evaluación
diagnóstica: se desarrolla al inicio de cada ciclo; su objetivo
general es identificar si el agente evaluado cuenta con los conocimientos,
habilidades y competencias necesarias para desarrollar de manera satisfactoria
una actividad, o en su defecto identificar aquellas deficiencias a fortalecer.
Esta evaluación comúnmente está ligada a perfiles de ingreso, intermedios o de
egreso, permite ajustar la planeación didáctica y, en especial, las estrategias
didácticas pertinentes al grupo. (UNAM, 2015)
La evaluación formativa, que
se caracteriza por no tener calificación, sino una apreciación de la calidad del trabajo académico realizado, pues es
la que nos permite determinar en cada segmento o tramo del Curso o Carrera los
resultados obtenidos, para realizar los ajustes y adecuaciones necesarias para
llegar al éxito, con la excelencia que demanda la sociedad actual en estos
tiempos posmodernos. Así podemos afirmar que, la evaluación formativa, tal como
se la ha caracterizado anteriormente, posibilita una doble retroalimentación.
Por un lado, indica al alumno su situación respecto de las distintas etapas por
las que debe pasar para realizar un aprendizaje determinado; y por el otro,
indica al profesor cómo se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje,
así como los mayores logros y dificultades de los que aprenden.
Es decir que el concepto de evaluación formativa nos remite a una
caracterización dinámica de la situación educativa, en la que ocurren
modificaciones e interacciones de todo tipo entre los elementos que la
configuran. Por lo que en este tipo de evaluación, no todo está dicho
previamente ante la puesta en práctica de una secuencia didáctica, así como
tomar conciencia, de que no siempre el proceso instructivo consigue sus fines
indefectiblemente. De esta manera, la
evaluación formativa se ajusta al paradigma de investigación que
considera a la enseñanza como un proceso de toma de decisiones y al docente
como al profesional encargado de adoptarlas.
La elaboración de estrategias de evaluación formativa no tiene un único marco
conceptual. Cada teoría del aprendizaje puede ser utilizada como marco teórico
a partir del cual se pueden establecer estrategias coherentes de evaluación
formativa. De manera que, este tipo de evaluación se convierte en un elemento
muy relevante de la ayuda pedagógica que los profesores proporcionan a los
educandos protagonistas de su propio aprendizaje, para que éste resulte lo más
significativo posible. De este modo el docente, luego de la interpretación de
los datos de este tipo de evaluación, podrá decidir acerca de la revisión de un
tema o de la reiteración en la enseñanza del mismo si fuera necesario, la
recomendación de bibliografía o información de punta para reforzar algún
aprendizaje y poder continuar con otros.
Este tipo de evaluación debe tener una significación especial para los
docentes, ya que constituye la base para el mejoramiento de la calidad de
enseñanza que brinda. Además debe transmitir adecuadamente los resultados de la
evaluación para estimularlo al estudiante, ayudarlo a apreciar sus cambios y a
progresar al autoaprendizaje. Por último, la evaluación formativa, como se
articula en el mismo proceso de enseñanza y aprendizaje, se convierte en un
instrumento importante de regulación del mismo y no se lo puede disociar del
marco referencial desde el cual se lo analiza.
Pues, no sólo proporciona datos sobre los progresos que van realizando
los cursantes, sino también acerca de la adecuación de los procesos didácticos
que se instrumentan para concretarlos, así como la pertinencia de los elementos
que configuran el currículo, su organización y las vinculaciones que se
realizan con el contexto. (Ruiz, 2002)
Evaluación
sumativa:
La evaluación sumativa permite
valorar el conjunto de conocimientos, habilidades y competencias alcanzados por
el estudiante al término de un ciclo de formación, perfil de egreso, objetivos
del curso, acreditación y/o egreso de los estudiantes. Los resultados en cada
uno de los procesos de evaluación, se valoran a partir de dos perspectivas
básicas: con referencia en la norma o con referencia a criterio. En el ámbito
de la evaluación educativa es más convencional y acentuado el uso de la evaluación referida a la norma (Martínez,
2005; Muñiz, 1997), ya que permite calificar y realizar la emisión de los
resultados ubicando el desempeño de cada uno de los alumnos en función de su
grupo de referencia, el principal problema de este tipo de evaluación, es que
pueden existir sesgos importantes en la calificación, dependiendo del desempeño
del grupo. (UNAM; 2015)
La tendencia actual hacia una educación basada en
competencias requiere que la evaluación sea con referencia al criterio, ya que
uno de los inconvenientes de la evaluación con referencia a la norma es que
gran parte del grupo puede no tener las competencias mínimas requeridas para
ser un buen médico, y ser aprobados porque se aplicó una curva de distribución
normal y se reprueban a los que estaban debajo de dos desviaciones estándar de
la media (los alumnos con peor calificación). (Graue, 2010)
Los instrumentos para la evaluación en educación médica
deben reunir una serie de criterios para que el proceso tenga sustento
científico y práctico; los más frecuentes son la validez, la confiabilidad, y
la factibilidad (incluyendo el costo).
Validez.
La
validez de un instrumento es el grado con el que mide lo que se supone que mide,
y se ocupa de la medición en una situación específica con un grupo de
estudiantes específico. No es el instrumento el que es válido, ya que la
validez de un examen es específica para un propósito y se refiere más bien a lo
apropiado de la interpretación de los resultados.
El concepto de
validez en educación ha ido evolucionando; hoy en día se considera que toda la
validez es validez de constructo y que requiere múltiples fuentes de evidencia
para su interpretación.
Las cinco fuentes importantes de validez de constructo en
evaluación educativa son: el contenido (las especificaciones de la prueba, el
contenido temático definido, las credenciales de los que elaboran los
reactivos); el proceso de respuesta (el control de calidad del examen, la
familiaridad del estudiante con el formato de evaluación); la estructura
interna (el análisis de reactivos, la confiabilidad del examen); su relación
con otras variables (generalización, resultados en poblaciones de expertos en
comparación con novatos) y las consecuencias (método de establecimiento del
punto de corte para aprobar, consecuencias para el estudiante y la sociedad).
La información proporcionada por un instrumento de evaluación no es válida o
inválida, sino que los resultados del examen tienen más o menos evidencia de
las diferentes fuentes para apoyar (o refutar) una interpretación especifica
(p. ej., el pasar o reprobar un curso). (Graue, 2010)
Confiabilidad.
Es
la capacidad del examen de arrojar un resultado constante cuando se repite, es
decir, es la reproducibilidad del examen. Es un concepto estadístico, que
representa el grado en el cual las puntuaciones de los alumnos serían similares
si fueran examinados de nuevo, y en el cual el instrumento mide el fenómeno de
manera constante en el tiempo. Si la prueba se repite a lo largo del tiempo,
los nuevos resultados deberían ser similares a los iniciales para el mismo
instrumento de evaluación y la misma población de estudiantes. Por lo general,
se mide como un coeficiente de
correlación, siendo 1.0 una correlación perfecta y cero ninguna correlación. La
confiabilidad por arriba de 0.70 es aceptable, aunque algunos autores prefieren
que sea por arriba del 80%. La confiabilidad de una medición es necesaria para
obtener resultados válidos, pero puede haber resultados confiables sin validez
(es decir, la confiabilidad es necesaria, pero no suficiente para la
validez). (Graue, 2010)
Siempre que se decide utilizar un instrumento de
evaluación, deben considerarse su validez y confiabilidad, para tener
credibilidad ante la comunidad científica. Mientras mayor es la validez y
confiabilidad de un método, en ocasiones se requieren más recursos financieros
y humanos para su ejecución, por lo que la factibilidad de uso en el entorno
local y el costo de su adquisición y puesta en práctica pueden ser factores
determinantes en la decisión de la selección de los métodos a utilizar.
Por otro lado ternemos la evaluación fundamentada en
competencias. Este enfoque ha recobrado
importancia, dado que la competitividad, la productividad, la calidad de los
procesos y productos son los retos para el cambio que marcan el crecimiento
económico y productivo; razón por la cual, la educación debe buscar otros
criterios para lograr el desarrollo de las capacidades como las habilidades y
destrezas innovadoras que le permitan al profesional enfrentar los retos que
impone la nueva realidad. Este enfoque ha evolucionado en sus planteamientos
teóricos, dando paso a la perspectiva constructivista; por lo tanto, desde el
ámbito de la planificación curricular pone atención no solo a la formación
académica sino también al desarrollo humanos, especialmente en momentos en que
se cuestiona la visión de ser humano debido a que diversos factores convergen
en la deshumanización, tales como: la globalización, los avances científicos y
tecnológicos, el consumismo, la pobreza económica, social y cultural, la
xenofobia y la deforestación entre otros aspectos. (Mora, 2004)
Una evaluación por competencia requiere de un planteamiento
de diseño de plan de estudios elaborado por competencias En este contexto
competencia se puede entender como el conocimiento, las actitudes y las
destrezas necesarias para desempeñar una ocupación dada. La manera como los
sistemas educativos están abordando la competencia laboral difiere en cada
país, y depende de las necesidades del mercado laboral y de la evolución que ha
tenido el proyecto educativo para incorporar una formación basada en
competencias. En Costa Rica no se conocen aplicaciones de este enfoque en la
educación superior. No obstante, algunos docentes entrevistados, mencionan que
los planes de estudios deben dar énfasis al desarrollo de habilidades para la
competencia profesional. Al respecto se tienen datos de planes de estudio
fundamentados en competencias en Colombia; en el nivel de educación secundaria
técnica como el Covao y el CIPET han empleado modelos basados en normas de
competencia.
Las competencias se han clasificado de diferentes maneras
respondiendo a las necesidades de formación de cada institución, cada autor
presenta la clasificación de acuerdo con el diseño de plan de estudios. Los
siguientes tres tipos de competencias se han organizado a partir de la
reflexión teórica basada en los estudios de: Mertens, 1996 y 1998, Bogoya,
2000; Jiménez, 2000, Corpi, 2001, Morales 2001. La clasificación presenta tres
tipos de competencias generales que constituyen los ejes o áreas propuestas
para un diseño de plan de estudios. Éstas a su vez se pueden descomponer en
subcompetencias que se distribuyen en los ciclos lectivos, de acuerdo con los
niveles de secuencia y profundidad del contenido.
Competencias profesionales. En
este tipo de competencias se pueden distinguir dos niveles, las cuales varían
según las características particulares del plan de estudios:
Competencias laborales genéricas. Esto
es, saberes y destrezas generales que son aplicables a una gama de ocupaciones
relativamente amplia.
Competencias ocupacionales específicas, o
saberes y destrezas que demanda cada ocupación en particular.
Competencias de formación humana, se
refieren a los valores y actitudes apropiados para desenvolverse en ambientes
laborales, el énfasis de esta competencia radica en el desarrollo de la
personalidad del profesional. Las competencias de formación humana apuntan
hacia el logro de una formación ética sólida, realista y práctica a la vez y a
promover el desarrollo de personas capaces de respetar y hacer respetar los
valores institucionales y los principios éticos, tanto en sus vidas privadas,
como en el desempeño profesional. Con este tipo de competencias se pretende el
desarrollo pleno del ser humano. Mediante las actividades y contenidos
curriculares y extracurriculares tanto los docente como los estudiantes se
preocupan por encontrarle sentido a su vida individual y social, el
entendimiento de sí mismo y de quienes lo rodean; se autoevalúan y se vuelven
conductores de su propio proyecto de vida. En este sentido, el plan de estudios
debe prever espacios de interacción y de encuentro interpersonal que rescaten y
promuevan valores, e incrementar el diálogo como estrategia para la solución de
conflictos; asimismo generar espacios de participación comunitaria y de
amistad. De manera que, el futuro profesional se desarrolle y se prepare para
contribuir al cambio y a la transformación social. Las competencias de apoyo se
consideran un nivel de esta competencia.
Competencias de apoyo, se relacionan con los
aportes de diferentes áreas académicas que contribuyen a la formación y
desarrollo profesional.
Las Competencias académicas se refieren
directamente a la formación académica y pretenden desarrollar en los
estudiantes un alto nivel académico, una adecuada interacción entre la teoría y
la práctica, un alto grado de conceptualización, reflexión y análisis crítico e
interpretación de los hechos; con base en esa formación, el profesional sea
capaz de proponer soluciones e innovaciones en su entorno socio cultural.
La evaluación realmente será auténtica en la medida que
conecte la experiencia educativa con asuntos relevantes de la vida; es decir,
con los ámbitos personal, profesional y social. Por tanto, la función de la
evaluación supone garantizar la adquisición de una serie de competencias
personales y profesionales que permitan al alumno desempeñar adecuadamente sus
funciones profesionales y su perfil de ciudadano, a partir del cual le sea
posible estar en la sociedad de una forma activa y comprometida con la mejora
de la misma, el desarrollo personal propio y de los demás (Escudero, 2008).
Esta concepción de competencias como resultados del
aprendizaje tiene una serie de implicaciones para la evaluación:
• La competencia supone la adquisición de conocimientos,
habilidades y actitudes. Es necesario por tanto plantear un sistema de
evaluación que permita, de forma válida y fiable, recoger información y valorar
todos los resultados de aprendizaje pretendidos.
• La competencia supone también la movilización estratégica
de los anteriores elementos (conocimientos, habilidades y actitudes), como
recursos disponibles y necesarios para dar respuesta a una situación
determinada. En consecuencia, la evaluación debe constatar la capacidad de
movilizar los recursos de forma eficaz y ética para atender a una determinada
demanda. Así, se requiere del planteamiento de situaciones veraces -también denominadas situaciones reales- para comprobar la capacidad de analizar cada
elemento de la situación y la respuesta que se da para resolverla
adecuadamente.
• Si la competencia se demuestra en la acción, la
valoración de la competencia debe realizarse a partir de la actividad que
realiza el alumno. En este sentido, la evaluación debe valorar lo que el alumno
es capaz de hacer en una determinada situación, teniendo como referencia de
valoración los criterios de lo que debería hacer y cómo lo hace.
• El desarrollo de la competencia es gradual, siendo un
proceso de aprendizaje. Por lo tanto, la evaluación de este proceso permite
aprovechar las potencialidades de la evaluación para favorecer el logro de los
objetivos formativos. (Vallejo, 2014)
Evidentemente, cabe la posibilidad de cuestionarnos sobre
la correcta valoración de la eficacia de la evaluación auténtica, es decir, el
grado de transferencia entre las competencias adquiridas y las evaluadas
(Monereo, 2009).
Cada
vez con mayor intensidad la sociedad demanda médicos competentes capaces de
resolver, de manera adecuada, los problemas medico quirúrgicos que puedan
presentarse. Además de estas competencias, el cirujano de estos tiempos debe también
tener otras más que deben adquirirse durante su etapa de adiestramiento y que
es necesario que sean evaluadas. Entre ellas se encuentran: las habilidades de
comunicación; la capacidad de mantenerse actualizado; el aplicar el mejor
tratamiento posible según el avance de la ciencia, y la utilización adecuada de
todas las herramientas diagnósticas y terapéuticas poniendo siempre un énfasis
especial en la seguridad del paciente.
(Graue, 2010)
Es
así como estos métodos de evaluación ponderan de modo diferente las habilidades
que se espera del residente al término de su rotación o de su formación. Así,
por ejemplo, el dominio de los conocimientos médicos necesarios puede ser
satisfactoriamente evaluado por medio de exámenes orales y escritos; sus
habilidades de comunicación y de relación médico-paciente, a través de la
observación directa de su comportamiento, utilizando, para ello, archivos
personales de cada residente (portafolios), y completarse con una evaluación de
360°, al preguntar sobre el comportamiento del residente a tutores, pacientes,
enfermeras y, por último, otros residentes.
La
obtención gradual de destrezas quirúrgicas puede ser monitoreada a través de la
bitácora quirúrgica personal donde pueden anotarse los procedimientos
efectuados y las observaciones de los tutores correspondientes; sus habilidades
clínicas y de criterio quirúrgicos, por medio de exámenes clínicos y técnicos
estructurados y exámenes por simuladores de cirugía. Sin duda, la mejor evaluación será aquella
que se haga de manera periódica durante el proceso formativo, pues permite la
retroalimentación y el reforzamiento o corrección de conductas y actitudes,
reconociendo tempranamente las deficiencias en conocimiento, actitudes y
adquisición de destrezas.
En
el caso de la adquisición de destrezas quirúrgicas, la estrategia de evaluación
aceptada más a menudo es la que se refiere a los informes de evaluación
estructurados. En ellos, se describe lo que se espera, en cuanto a destrezas y
a habilidades, de un residente en formación, según lo programado para un
determinado periodo de capacitación. Así, el tutor u observador pueden evaluar,
mediante escalas de orden subjetivo, la capacidad y la destreza que se va
adquiriendo y su grado de evolución. Mientras más detallados sean estos
informes, mejores resultarán como estrategia de evaluación y de educación. Siendo esta valoración dinámica y flexible para cada estudiante de acuerdo a su desempeño. Pudiendo en escala
de tiempo acortar el proceso o alargarlo
hasta cierta medida.
Es necesario enfatizar además la evaluación en
relación a su actitud hacia
los compañeros, los temas, el docente y más importante hacia el paciente; integrando de esta manera
la evaluación completa no solo en
habilidades, destrezas y conocimientos, sino en sus compromisos éticos y
morales, así como su conducta hacia su ambiente. Algunos autores señalan que
esto surge de tener dos propósitos para la evaluación: el monitorear que el
residente cumpla con los estándares de desempeño (control de calidad) y el
guiar el desarrollo profesional del residente. Además, el centrarse en la
precisión psicométrica, la objetividad y el procesamiento estadístico de los
instrumentos distrae la atención del uso efectivo de la información obtenida de
la evaluación. Por ello, se ha propuesto dividirla en dos sistemas por separado: un sistema
enfocado a detectar el cumplimiento de estándares mínimos por medio de
mediciones cualitativas sencillas de seguimiento rápido, y el segundo, un
sistema de guía, enfocado en la autoevaluación y controlado por los propios
residentes, sus pares y los docentes que aportan adiestramiento y reflexión.
Esto puede mejorar la motivación y el desempeño de los residentes, con
incremento en la autodirección del residente y una mejor comunicación con los
docentes. (Graue, 2010)
Diversos estudios nos señalan que lo que se evalúa es lo
que se percibe como importante por los educandos, y en el caso de la medicina,
las habilidades y destrezas clínicas son de suma importancia aunque no siempre
se evalúan con precisión y objetividad. (Graue, 2010) Para planear el diseño de un proceso de
evaluación, debemos tomar en cuenta los siguientes elementos:
• Identificar claramente las habilidades cognitivas y
psicomotoras (procedimentales y clínicas) que requieren valoración.
• Ser congruentes con el objetivo o la competencia que
deseamos lograr.
• Valorar el cumplimiento del resultado con base en lo
esperado. Para ello, requerimos estándares y procedimientos que constituyan al
proceso de evaluación (instrumentos, nivel de aplicación, estructura,
mecanismo, circunstancias), además de criterios para la aprobación y no
aprobación.
• Procesar los resultados para convertirlos en información
útil, oportuna, continua y formativa, a fin de mejorar el desempeño del residente
y del proceso educativo del programa.
• Detectar quiénes se encuentran por debajo de lo esperado
para elevar su rendimiento y auxiliarlos en el adiestramiento sobre aspectos de
comportamiento, actitudes y desarrollo de habilidades psicomotoras.
• Evitar errores y aprender de ellos si llegasen a suceder.
(Graue, 2010)
Es complejo elaborar instrumentos que evalúen aspectos tan
amplios como la competencia clínica, ya que demandan mayor dificultad para su
validación e implican la colaboración de expertos en el área.
Si enseñamos diferente
evaluamos diferente
En la literatura de evaluación médica, se señala una gran
variedad de instrumentos que tienen diversas ventajas y limitaciones para
documentar el aprendizaje de los conocimientos, habilidades y destrezas
médicas. Es responsabilidad del profesor y de la institución educativa elegir
los métodos apropiados de esta "caja de herramientas" para el proceso
de evaluación, que pueden clasificarse en cinco categorías: (Graue, 2010)
Como ya se mencionó en general, no hay satisfacción entre
docentes y estudiantes sobre el proceso y la eficacia de la evaluación, lo que
lleva al desinterés por asumir cada quien su responsabilidad en lo que a la
evaluación respecta.
Miller (Miller, 1990) desarrolló un modelo representado por una pirámide que incluye los diferentes niveles de capacitación en los que se sustenta la competencia profesional del médico y en los que a su vez se puede desarrollar la evaluación, en la base de la pirámide sitúa los conocimientos que un profesional necesita para desempeñar sus tareas de manera eficaz ”sabe”, en el siguiente nivel la capacidad del profesional para utilizar los conocimientos “sabe cómo”, en tercer nivel es cómo actuaría y llevaría a cabo sus funciones si se encontrara en una determinada situación ”muestra cómo”, finalmente en el vértice se sitúa la actuación, lo que exige una observación directa del profesional, su práctica habitual con pacientes y situaciones clínicas reales “hace”. Este modelo resume muy bien el modelo de la competencia y permite su evaluación y en particular la elección de los instrumentos para evaluar cada nivel.
Miller (Miller, 1990) desarrolló un modelo representado por una pirámide que incluye los diferentes niveles de capacitación en los que se sustenta la competencia profesional del médico y en los que a su vez se puede desarrollar la evaluación, en la base de la pirámide sitúa los conocimientos que un profesional necesita para desempeñar sus tareas de manera eficaz ”sabe”, en el siguiente nivel la capacidad del profesional para utilizar los conocimientos “sabe cómo”, en tercer nivel es cómo actuaría y llevaría a cabo sus funciones si se encontrara en una determinada situación ”muestra cómo”, finalmente en el vértice se sitúa la actuación, lo que exige una observación directa del profesional, su práctica habitual con pacientes y situaciones clínicas reales “hace”. Este modelo resume muy bien el modelo de la competencia y permite su evaluación y en particular la elección de los instrumentos para evaluar cada nivel.
A este modelo de evaluación le falta englobar esta pirámide en un círculo que represente la formación
del especialista quirúrgico, es decir
sus actitudes éticas y profesionales, su trato con los pacientes y compañeros,
su compromiso con el paciente y la sociedad, complementando de
esta forma la evaluación del estudiante
en cirugía y su grado de competencia
en cuanto al compromiso social,
ético y moral Para completar las competencias y sea una evaluación autentica.
De
acuerdo a la pirámide de Miller la evaluación quedaría
de la siguiente forma, tomado en cuenta que solo los que demuestren las competencias genéricas y específicas de
cada escalón subirán hasta
la práctica quirúrgica y de ahí a la autonomía. En cirugía, la evaluación, no es cuestión de una calificación, si no, de demostrar las
competencias para entonces poder tener
una vida en las manos buscando siempre, si no salvarla,
si al menos mitigar el dolor o la paliación del cuadro.
Por todo esto la evaluación la
englobaríamos de la siguiente forma:
En la literatura de evaluación médica, se señala
una gran variedad de instrumentos que tienen diversas ventajas y limitaciones
para documentar el aprendizaje de los conocimientos, habilidades y destrezas
médicas. Es responsabilidad del profesor y de la institución educativa elegir
los métodos apropiados de esta "caja de herramientas" para el proceso
de evaluación, que pueden clasificarse en cinco categorías:
1. Evaluaciones escritas: ensayos, preguntas
directas de respuesta corta, exámenes de selección múltiple, preguntas de
ensayo modificadas, relacionar columnas, problemas de tratamiento de pacientes,
disertaciones, informes.
2. Evaluaciones clínicas/prácticas: casos largos,
exámenes prácticos, examen en una situación clínica real, examen clínico
objetivo estructurado.
3. Observación: informe del tutor, listas de
cotejo, informes de escalas evaluativas, informe de pacientes.
4. Portafolios y otros registros del desempeño:
libretas de registro, portafolios, registros de procedimientos.
5. Autoevaluación y evaluación por pares: informe
del educando, informe de los pares. (Graue, 2010)
Los programas de residencias médicas y los organismos
certificadores de conocimientos y destrezas evalúan a los residentes, de una
forma u otra, durante su proceso formativo y al término de él. Para el efecto,
se ha propuesto una serie de estrategias que se complementan entre sí. Las
herramientas usadas con mayor frecuencia son: los informes de evaluación
durante el adiestramiento; los exámenes escritos y orales; los exámenes
clínicos estructurados; la bitácora de los informes de procedimientos
quirúrgicos efectuados por el residente y sus resultados; los exámenes
estructurados de competencias clínicas y técnicas, y los exámenes, por medios
computacionales, de técnicas virtuales específicas.
La obtención gradual de
destrezas quirúrgicas puede ser monitoreada a través de la bitácora quirúrgica
personal donde pueden anotarse los procedimientos efectuados y las
observaciones de los tutores correspondientes; sus habilidades clínicas y de
criterio quirúrgicos, por medio de exámenes clínicos y técnicos estructurados y
exámenes por simuladores de cirugía.(Graue, 2010)
Las
rúbricas se definen como “descriptores cualitativos que establecen la
naturaleza de un desempeño”. En consecuencia son instrumentos de medición en
los cuales se establecen criterios y estándares por niveles, mediante la
disposición de escalas, que permiten determinar la calidad de la ejecución de
los estudiantes en unas tareas específicas. (Etxabe Urbieta, 2011)
Cualquier
rúbrica debe considerar las siguientes premisas: ser coherente con los
objetivos educativos que se persiguen, apropiada ante el nivel de desarrollo de
los estudiantes y establecer niveles con términos claros. (Gatica-Lara, 2012)
Usualmente
se habla de dos tipos de rúbricas. La rúbrica global u holística hace una
valoración del conjunto de la tarea, mediante la utilización de unos
descriptores que se corresponden a unos niveles globales, no particulares. La rúbrica analítica, en cambio, se centra en
tareas de aprendizaje más concretas, y necesita de un diseño más pormenorizado.
(CARRIZOSA)
La
rúbrica presenta tres características clave:
1.
Criterios de evaluación. Son los factores que
determinarán la calidad del trabajo de un estudiante. También son conocidos
como indicadores o guías. Reflejan los procesos y contenidos que se juzgan de
importancia.
2.
Definiciones de calidad. Proveen una
explicación detallada de lo que el estudiante debe realizar para demostrar sus
niveles de eficiencia, para alcanzar un nivel determinado de los objetivos.
Estas definiciones deben proporcionar retroalimentación a los estudiantes.
3.
Estrategias de puntuación. Se consideran cuatro
niveles: desempeño ejemplar; desempeño maduro, desempeño en desarrollo y
desempeño incipiente.(Gatica-Lara, 2012)
La rúbrica cuenta con las siguientes ventajas
y desventajas:
Ventajas
1.-Promueve
la responsabilidad. 2. Ayuda a mantener
el logro de objetivos. 3. Proporciona
criterios para medir y documentar el progreso del estudiante. 4. Es fácil de utilizar y de explicar. 5.
Resulta un proceso rápido. 6...-Se puede aceptar un margen de error durante el
proceso. 7.-Ofrece retroalimentación al alumno y al maestro. (Delgado, 2010)
La pirámide de Miller, como ya
fue comentado, presenta 4 niveles de competencia, definidos como “sabe”, “sabe
cómo”, “demuestra” y “hace”.
Englobaremos estas herramientas de evaluación en cada nivel
para poder ser evaluado el estudiante en forma completa, sin
olvidar el proceso formativo en ética
y moralidad. Recordando que las competencias
más importantes para el cirujano además de las clínicas son las de conocimiento previo, habilidades y
destrezas, habilidad visuoespacial y su conducta en general.
Se establece la
rúbrica de evaluación de cada nivel de competencia, dividiéndolo en:
Avanzado: Indica un dominio muy avanzado (intenso,
inmejorable, óptimo o superior) de
conocimientos, habilidades y destrezas.
Medio: Indica un dominio sustancial (adecuado, apropiado,
correcto) pone de manifiesto un buen aprovechamiento de lo previsto en el
currículo.
Básico: Indica un dominio suficiente y mínimo de
conocimientos necesarios para poder seguir progresando.
Por debajo del básico: Indica carencias importantes en el
dominio curricular de los conocimientos que expresan una limitación para seguir
progresando en la asignatura.
Debemos recordar que
niveles básicos son las áreas de debilidad tanto del estudiante
como del proceso de enseñanza y debemos buscar la forma de fortalecerlos. Los
estudiantes no pueden avanzar en el
proceso hasta retomar y lograr las competencias establecidas. El
progreso o avance en la residencia no debe medirse en años si no con competencias. De la misma forma puede acortar el tiempo de la
residencia si un residente demuestra
con la rúbrica sus competencias.
Los programas de residencias médicas y los organismos
certificadores de conocimientos y destrezas evalúan a los residentes, de una
forma u otra, durante su proceso formativo y al término de él. Es así como
estos métodos de evaluación ponderan de modo diferente las habilidades que se
espera del residente al término de su rotación o de su formación. Así, por
ejemplo, el dominio de los conocimientos médicos necesarios puede ser
satisfactoriamente evaluado por medio de exámenes orales y escritos; sus
habilidades de comunicación y de relación médico-paciente, a través de la
observación directa de su comportamiento, utilizando, para ello, archivos
personales de cada residente (portafolios), y completarse con una evaluación de
360°, al preguntar sobre el comportamiento del residente a tutores, pacientes,
enfermeras y, por último, otros residentes.
Algunos de los aspectos más
importantes de los métodos de evaluación más frecuentemente utilizados en
nuestro medio y dar algunas sugerencias sobre su uso.
En primer lugar, no hay un
solo tipo de método de evaluación de las competencias que sea intrínsecamente
superior. Esta afirmación tal vez vaya en contra de mucha literatura sobre el
tema y sobre lo que a menudo se piensa en los ambientes docentes. Un segundo
punto es que, en el caso de los métodos escritos, los formatos de respuesta
tienen menos influencia sobre lo que está siendo medido que lo que estamos
inclinados a pensar. En ese sentido, deberíamos poner el foco en el formato del
estímulo más que en el formato de respuesta. El tipo de preguntas debería ser
seleccionado de acuerdo a sus fortalezas y debilidades.
Cabría pensar que todos los
problemas de la evaluación del aprendizaje podrían no quedar resueltos con la
evaluación auténtica. Evidentemente, también este tipo de evaluación suscita
dudas e interrogantes. En este sentido, algunos especialistas en el campo de la
evaluación consideran que se cometería un gran error si las instituciones
educativas se limitasen a intercambiar las evaluaciones basadas en pruebas
estandarizadas por aquellas evaluaciones auténticas con fines de promoción o
graduación de los estudiantes, puesto que las evaluaciones auténticas podrían,
incluso, revelar mayores disparidades o lagunas en las competencias de los
alumnos que sus contrapartes, centradas en explorar el conocimiento
declarativo. Es evidente que en tales casos el problema avivado, de fondo, es
de otra naturaleza, ajena al tipo de evaluación aunque, sin duda, en función de
la naturaleza de la evaluación, aflorará un tipo de información u otra.
Evidentemente, cabe la posibilidad de cuestionarnos sobre
la correcta valoración de la eficacia de la evaluación auténtica, es decir, el
grado de transferencia entre las competencias adquiridas y las evaluadas
(Monereo, 2009).
Tal y como se ha indicado, la
evaluación auténtica viene a llenar de contenido una parcela del campo de la
didáctica -y también de la gestión educativa-, permitiendo la convergencia de
múltiples miradas y enfoques centrados en los propios agentes y usuarios del
sistema educativo, desenfocando determinados paradigmas que en el pasado fueron
el centro de atención, y concentrando la mirada en otras perspectivas que, a
buen seguro, han permanecido históricamente silenciadas de forma intencionada
La
evaluación en medicina y en cirugía
requiere de la integración de todas las
competencias genéricas y especificas ya
mencionadas en Tuning Latino América para la carrera de medicina, pero también de
competencias especiales ya descritas para el cirujano. La pirámide de
Miller con su modificación nos
guia tanto en el aprendizaje como en la evaluación siendo
este proceso dinámico y flexible. Favoreciendo de esta forma no solo
la obtención de competencias sino también la confiabilidad del
estudiante en su proceso y
posteriormente la autonomía en sus cirugías
lo que repercutirá en la
salud y seguridad de los pacientes.
No hay duda que queda mucho por hacer, y que sin un equipo comprometido
con el servicio de cirugía general y con el hospital no se va a lograr. A partir de ahora tenemos que generar nuestro
propio conocimiento (Manuales de
procedimientos) con respecto a todos los temas relacionados con las patologías
quirúrgicas, también hay que invertir mucho tiempo en evaluar resultados para
sacar conclusiones válidas y poder avanzar en la disminución de costos y la
mejora de la calidad, que al contrario de lo que se piensa van muy de la mano y
se puede realizar con los mismos recursos que disponemos en estos momentos, aún
más, ahorrando una suma considerable de dinero que se podría emplear en otros
sectores del hospital o reinvirtiéndola en el mismo sector tratando de auto
financiarse, no generando gasto adicional.
Después
de estas reflexiones sobre la importancia y problemática de la educación
clínica, es menester identificar estrategias que ayuden a mejorar la situación
actual, y que tengan el sustento educativo necesario para ser eficaces en la
práctica.
1.
Promover la adopción sistemática del currículo basado en competencias: la
educación basada en competencias obliga a todos los actores del proceso
educativo a hacer explícitas las competencias que se requieren del médico; se
tienen que definir las competencias que deben enseñarse y que por tanto deben
evaluarse.
2.
Capacitación docente sobre educación clínica: la mayor parte de los clínicos
enseña la clínica como la aprendieron, y perpetúa algunos vicios y conceptos
erróneos desde el punto de vista
educativo que ya no son apropiados a la luz del conocimiento actual. Un ejemplo
típico es la actitud educativa a veces tan prevalente en el hospital de que
"la letra con sangre entra", o "quien bien te quiere te hará
llorar".
3.
Planear la enseñanza: aunque las instituciones educativas y de salud posean un
programa educativo formal en los niveles académico y operativo, en las
actividades cotidianas de los hospitales y consulta externa la educación
clínica tiene mucho de "oportunista", ya que no es tan fácil
programar la hospitalización de un enfermo con el diagnóstico del tema que
corresponda en el programa.
4.
Poner el buen ejemplo: es sorprendente la poca frecuencia con que los educandos
tienen oportunidad de ver directamente a un clínico experimentado en acción,
realizando un interrogatorio y exploración física, o hablando con el paciente
sobre su problemática médica, psicológica y social. Aún en situaciones de
trabajo complicadas, es importante estar consciente de que los residentes,
internos y alumnos siempre están al pendiente de lo que hacen los de mayor
jerarquía académica, por lo que es importante no bajar la guardia y ser un
modelo de conducta efectivo en todo momento.
5.
Hacer que el estudiante participe: todas las teorías educativas importantes
hacen especial énfasis en la participación activa del educando y su relevancia
para el aprendizaje significativo. Debemos tomar todas las oportunidades
posibles para que los educandos "hagan" las cosas, sin dejar de
supervisarlos durante la curva de aprendizaje.
6.
Observar al estudiante: uno de los defectos más prevalentes de la educación
clínica es la falta de observación directa del educando cuando realiza
actividades clínicas. A pesar de que puede parecerle aburrido al profesor
(especialista o residente) el dedicar tiempo para ver cómo hacen las cosas los
educandos, no hay otra manera de identificar deficiencias y corregir errores (o
de dar retroalimentación positiva si las cosas se hacen bien). Esta actividad
es importante que se efectúe de manera no amenazadora en un ambiente
profesional.
7.
Proveer un ambiente propicio para la enseñanza y aprendizaje: mientras más edad
y prestigio se tiene, es probable que se produzca un efecto intimidatorio en
los estudiantes. Es crucial adoptar una actitud amistosa y profesional, y
reducir el inevitable sentimiento de nerviosismo de los estudiantes.
8.
Planear y ejecutar sesiones en el servicio que traten sobre temas de educación
clínica, y que hagan énfasis en el desempeño diagnóstico de los resultados de
la historia clínica: es frecuente que las sesiones de educación continua se
vayan centrando sobre avances en la medicina moderna y tecnología,
transmitiendo el mensaje de que los hallazgos clínicos no tienen cosas nuevas
que aportar y que son menos importantes que las pruebas refinadas de
laboratorio y gabinete.
9.
Utilizar la tecnología y los avances en informática como apoyo de la educación
clínica.
10.
Utilizar la metodología y los recursos del "diagnóstico basado en
evidencias".
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