FUNDAMENTOS DEL APRENDIZAJE EN MEDICINA

FUNDAMENTOS DEL APRENDIZAJE EN MEDICINA

1.   FUNDAMENTOS DEL APRENDIZAJE EN MEDICINA

Enseñar y aprender es un proceso dinámico. En medicina el médico aprende de manera cotidiana de sus pacientes, de sus experiencias, sean buenas o malas y de sus compañeros de trabajo. La historia de las teorías del aprendizaje ha estado marcada por dos grandes concepciones teóricas: la conductista y la cognitivista. En el amplio universo de la conducta, aparece una nueva forma de modificación que brinda la posibilidad de entenderla y de observarla. A partir de planteamientos teóricos se da lugar a una determinada perspectiva denominada modelo, y es así que desde los pensamientos y conclusiones conductistas, emerge el modelo cognitivo – conductual, cuya misión es ofrecer un nuevo tipo de conocimiento aplicable. Entonces, es necesario "descifrar" la categoría, para alcanzar la comprensión necesaria, por lo que para llegar al modelo cognitivo-conductual, hay que comenzar con las teorías, antecedentes, componentes, autores, y demás; dentro del contexto que lo constituye.

Los teóricos conductistas brindaron en su época y su momento valiosos aportes a la Educación. Muchos de sus estudios aún en nuestros días cobran vigencia. Ellos se preocuparon por la conducta del hombre y cómo influye en el aprendizaje. Una nueva corriente aparece para completar a los conductistas, estos son los llamados Cognoscivistas. Estos estudiosos a través de sus estudios hacen correcciones a las teorías primeras y van a enriquecer el trabajo docente al brindarle al maestro informaciones sobre que ocurre en la mente del niño y cómo las estructuras mentales lo van a ayudar a lograr el aprendizaje.  En este sentido comparten con los conductistas la idea de que los instintos no tienen apenas importancia para el comportamiento humano. La mayoría de nuestros comportamientos resultan de las pautas aprendidas durante toda la vida del sujeto. Si para el psicoanálisis en inconsciente estaba formado por una serie de emociones reprimidas y su tarea terapéutica consistía en liberar la afectividad, para el cognitivismo el funcionamiento inconsciente no posee este carácter emocional, sino que se trata de conductas aprendidas que se automatizan. El comportamiento inconsciente es un comportamiento automático en el que no interviene la razón. El cognitivismo tiene además una enorme relación con los avances de la cibernética: consideran al hombre como un procesador de información. Así se van constituyendo una serie de esquemas cognitivos que se irán ampliando y desarrollando a lo largo de la vida del sujeto.   Es decir, se encarga estudiar los procesos mentales implicados en el conocimiento. Tiene como objeto de estudio los mecanismos básicos y profundos por los que se elabora el conocimiento, desde la percepción, la memoria y el aprendizaje, hasta la formación de conceptos y razonamiento lógico. Por cognitivo entendemos el acto de conocimiento, en sus acciones de almacenar, recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la información recibida a través de los sentidos.

EL PARADIGMA CONDUCTISTA

 Los orígenes de la teoría conductual del aprendizaje se encuentran en los estudios de Pávlov (1927) con animales. Estos experimentos permitieron descubrir muchos principios del aprendizaje, principios de la relación entre estímulos y respuestas, que más tarde fueron útiles para modificar el comportamiento humano. (Arancibia, 1999)

Tabla 1. Principios fundamentales a los que se adhieren las teorías conductuales. (Chero Valdivieso).

a) La conducta está regida por leyes y sujeta a las variables ambientales.

b) La conducta es un fenómeno observable e identificable.

c) Las conductas mal adaptativas son adquiridas a través del aprendizaje y pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje.

d) Las metas conductuales han de ser específicas, discretas e individualizadas.

e) La teoría conductual se focaliza en el aquí y el ahora.

En general, el aprendizaje dentro de la teoría conductual se define como un cambio relativamente permanente en el comportamiento que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia. Estos cambios en el comportamiento deben ser razonablemente objetivos y por lo tanto, deben poder ser medidos.  Dentro de la teoría conductual existen 4 procesos que pueden explicar este aprendizaje: (Chero Valdivieso).

Tabla 2. Procesos de aprendizaje conductual.

Proceso	1.   Condicionamiento Clásico	2.   Asociación por Contigüidad (Thorndike)	3.   Condicionamiento Operante	4.   Observación e Imitación ( Bandura)
Definición	Proceso a través del cual se logra que un comportamiento (respuesta) que antes ocurría tras un evento determinado (estímulo) ocurra tras otro evento distinto.	Proceso de aprendizaje que se produce por ensayo y error o por selección y conexión.	Proceso a través del cual se fortalece un comportamiento que es seguido de un resultado favorable (refuerzo) con lo cual aumentan las probabilidades, de que ese comportamiento vuelva a ocurrir.	Proceso de la información implicado en el aprendizaje, el cual se realiza mediante procesamientos de tipo cognitivo.
Características	Describe el aprendizaje por asociación entre 2 estímulos.	A.   -Ley de Asociación. B.   -Ley del Ejercicio. C.   -Ley del Efecto.	El aprendizaje se construye a partir de la emisión espontánea de una respuesta, o "respuesta operante", es decir, una respuesta que no está asociada a ningún estímulo anterior. A partir de esa respuesta operante, se puede desencadenar,  ya sea un refuerzo negativo o un refuerzo positivo.	1.   Retención 2.   Reproducción 3.   Motivación

Veamos algunos denominadores comunes que presentan las teorías conductistas. 

1.-  El comportamiento humano para los conductistas, es siempre el resultado de una cadena de conexiones. Es el conocido esquema estímulo-respuesta, emblema de todo enfoque conductista.

2.-   El objeto del aprendizaje es esencialmente -sino exclusivamente- la conducta. Aprender es modificar conductas.

3.-   El aprendizaje, como proceso, es concebido como un mecanismo a través del cual se establece una conexión nueva, a nivel de nuestra mente,  entre un estímulo y una respuesta dadas; ya sea que una conducta ya dada sea producida por un nuevo estímulo o que un nueva conducta sea adoptada o abandonada por la asociación con algún refuerzo positivo o negativo.

4.-  El aprendizaje es concebido como un proceso lineal o sumativo donde lo fundamental son los estímulos; la actividad mental o la reacción emocional, como factores de aprendizaje, no tienen interés para los conductistas; no se preocupan de la forma en que esos factores puedan interferir en el proceso de enseñanza-aprendizaje. (Chero Valdivieso).

EL PARADIGMA COGNITIVISTA

Las definiciones cognitivas del aprendizaje se caracterizan fundamentalmente por considerar, que éste, es un proceso a partir y gracias al cual, se descubren y conocen las relaciones que deben establecerse entre uno y otro objeto y eventos y fenómenos del entorno.   Lo que finalmente se forma a partir de tales descubrimientos y conocimientos es un cuerpo de cogniciones que se conocen con el nombre de estructuras cognoscitivas. Esto determinará la clase de percepciones y actuaciones del sujeto respecto de su medio ambiente.

 En las aproximaciones cognoscitivas se asume que la conducta está siempre dirigida hacia metas. La asunción fue hecha, en primer lugar por los Gestalistas, luego por Tolman y más tarde por la generalidad de teóricos cognoscitivos. (Arancibia, 1999)

El termino cognición se refiere a todos los procesos mediante los cuales el ingreso sensorial o input es procesado (almacenado, transformado, reducido y recuperado), así como a los procesos que operan en ausencia de la estimulación relevante y actual (imaginación y recuerdo). El estudio cognoscitivo, por tanto, se localiza en la formación y los diversos procesamientos que de ellos se hacen; percepción memoria, aprendizaje significativo, aprendizaje por descubrimiento, formación de conceptos, solución de problemas, etc.

Las teorías cognitivas intentan explicar los procesos de pensamiento y las actividades mentales que mediatizan la relación entre el estímulo y la respuesta. (Arancibia, 1999)

 A. Teoría psicogenética de Jean Piaget

Piaget es gestor de la llamada teoría genética, la cual a partir de los principios constructivistas plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por interiorización del entorno social, sino que predomina la construcción realizada por parte del sujeto. (Chero Valdivieso).

1. ETAPAS

a. Etapa sensorio-motora (0 a 2 años)

b. Etapa Pre-Operatorio (2 a 7 años)

c. Etapa de las operaciones concretas (7 a 12 años)

d. Etapa de las operaciones formales (12 años –adultez) 

Sus conceptos más importantes:

a) Adaptación e Inteligencia:

 Según Piaget, la inteligencia consistiría en la capacidad de mantener una constante adaptación de los esquemas del sujeto al mundo en que se desenvuelve. Piaget entiende los esquemas como aquellas unidades fundamentales de las cognición humana, los cuales consiste en representaciones del mundo que rodea al sujeto, construido por éste.

La adaptación, a su vez, es el proceso que explica el desarrollo y aprendizaje. Esta se produce por medio de los procesos complementarios: Asimilación y acomodación. (Chero Valdivieso).

En la práctica, la asimilación y la acomodación se pueden equilibrar o no, dependiendo de las características propias de la relación entre el sujeto u su medio.  Si predomina claramente la asimilación sobre la acomodación, estamos en presencia de un proceso de aprendizaje que se denomina "curva cerrada". Cuando el equilibrio efectivamente se da, estamos en presencia de un proceso de aprendizaje denominado "espiral abierto".  El proceso que asume la forma de curva cerrada implica que la información nueva que penetra al sistema cognitivo no modifica su estructura original sino que es asimilada por ésta; en el caso de la espiral abierta sí se produce tal modificación de manera que se puede considerar que hay una evolución del sistema cognitivo del sujeto: el sujeto recibe la información, la asimila, dicha información entra en conflicto cognitivo con la estructura pre-existente y ello obliga al sujeto a acomodar su estructura en función de la nueva información.

B) Bruner y el aprendizaje por descubrimiento.

El psicólogo norteamericano Bruner postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la información y que cada persona lo realiza a su manera.  Para Bruner, más relevante que la información obtenida, son las estructuras que se forman a través del proceso de aprendizaje. Define el aprendizaje como el proceso de “reordenar, transformar los datos que permitan ir más allá de ellos, hacia una comprensión nueva”. A esto es lo que el autor ha llamado  Aprendizaje por descubrimiento. (Arancibia, 1999)

Tabla 3. Principios que rigen el aprendizaje por descubrimiento. (Chero Valdivieso).

a. Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.

b. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal.

c. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia

d. El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido

e. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación

f. El entrenamiento en la heurística del descubrimiento es más importante que la enseñanza de la materia de estudio.

g. Cada niño es un pensador creativo y crítico.

h. La enseñanza expositiva es autoritaria

i. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente

j. El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí mismo

k. El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca.

l. El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo

En base a estos principios Bruner propone una teoría de la instrucción que considera cuatro aspectos fundamentales: La motivación a aprender, La estructura del conocimiento a aprender, Las secuencias de presentación y el refuerzo del aprendizaje (Bruner, 1966) (Chero Valdivieso).

 

C) Teoría del aprendizaje de Ausubel:

Ausubel (1978) propone una explicación teórica del proceso de aprendizaje según el punto de vista cognoscitivo, pero tomando en cuenta además factores afectivos tales como la motivación.

 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

Para Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso a través del cual una nueva información se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. Sostiene que la persona que aprende recibe información verbal, la vincula a los acontecimientos previamente adquiridos y, de esta forma da a la nueva información así como antigua, un significado especial. Afirma que la rapidez y la meticulosidad con que una persona aprende dependen de dos cosas:

1. El grado de relación existente entre los acontecimientos anteriores y el material nuevo.

2. La naturaleza de la relación que se establece entre la información nueva y la antigua. Esta información es en ocasiones artificial y entonces se corre el peligro de perder u olvidar la nueva información.

Estamos ante un aprendizaje significativo cuando la actividad de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no arbitraria con lo que el estudiante ya sabe, es decir, cuando es asimilado a la estructura cognitiva. (Arancibia, 1999)

Tabla 4. TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (Chero Valdivieso).

Tipo de aprendizaje	Características
Aprendizaje representacional	Es el tipo básico de aprendizaje significativo, del cual dependen los demás.
Aprendizaje proposicional	Al contrario del aprendizaje representacional, la tarea no es aprender significativamente lo que representa las palabras aisladas o combinadas, sino aprender lo que significan las ideas expresadas en una proposición las cuales, a su vez constituyen un concepto.
Aprendizaje de conceptos	Constituye en cierta forma un aprendizaje representacional ya que los conceptos son representados también por símbolos particulares o categorías y representan abstracciones de atributos esenciales de los referentes.

Para que un aprendizaje sea significativo (ideal):

1. Los nuevos materiales han de ser potencialmente significativos:

·       Desde el punto de vista lógico de la disciplina: sistematicidad, esquemas...

·       Desde el punto de vista psicológico: Han de existir ideas previas relevantes para poder relacionarlo con sentido

2. Querer aprender (motivación). Disposición para asociar conceptos nuevos con los adquiridos. (Papel de la motivación extrínseca e intrínseca). (Chero Valdivieso).

Una persona que participa en un proceso educativo y aprende de manera significativa, deja de ser el mismo. Esta forma de aprender tiene por supuesto una mayor permanencia, ya que se vincula con aspectos afectivos entorno al objeto de aprendizaje. Esta pues, más en el plano del ser que del tener. Un  aprendizaje tiene más probabilidades de  ser significativo, si es auto iniciado. En este aprendizaje  no se aprende para el examen sino para la vida.

D. Vigotsky y la zona de desarrollo próximo:

L. S. Vygotsky, un psicólogo soviético, que trabajo hacia mediados de este siglo, propuso en cambio una aproximación completamente diferente frente a la relación existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada, según la cual en aprendizaje debería equipararse a nivel evolutivo del niño para ser efectivo. Quienes sostienen esta posición consideran, por ejemplo, que la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética debe iniciarse en una etapa determinada. Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.

El autor plantea una relación donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepción se basa en el constructo de zona de desarrollo próximo propuesto por Vygotsky. En su teoría sobre la zona de desarrollo próximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos:  

Un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real; es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que resultan de ciclos evolutivos cumplidos a cabalidad. Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los niños. Esta conducta del niño no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los pensadores más prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los niños hacen con ayuda de otro puede ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por si solos. (Arancibia, 1999)

EL MODELO COGNITIVO CONDUCTUAL

 El modelo cognitivo-conductual, como se infiere de su nombre, proviene de los desarrollos y coincidencias del enfoque conductual, planteado oficialmente en 1913 con la publicación de James Watson que llevaba por título "La psicología desde el punto de vista de un conductista". Estos estudios, que llevaron el camino de la psicología conductista desde el condicionamiento clásico hasta el condicionamiento operante, tuvieron un punto de encuentro con los modelos cognitivos, con lo que se incluyó la actividad cognitiva como objeto de estudio, considerándola como determinante del comportamiento humano.  Los temas fundamentales de la psicología cognitivo-conductual son: percepción, memoria e inteligencia. (Trujillo, 2010)

TABLA 5. PRESUPUESTOS TEÓRICOS DEL MODELO COGNITIVO-CONDUCTUAL.

La conducta es explicada a través de una serie de procesos y estructuras mentales internas (memoria, atención, percepción)

Considera al individuo un ser activo que procesa, selecciona, codifica, transforma y recupera información proveniente del exterior

Los procedimientos y técnicas usados deben fundamentarse en la psicología experimental.

La conducta normal y anormal se rigen por los mismos principios, ambas se aprenden y modifican de la misma manera.

Reconocimiento de influencias de factores genéticos en la conducta.

El objetivo de la intervención es la modificación de conductas desadaptadas.

Los cambios conductuales deben ser observables y medibles directa o indirectamente.

La interdependencia entre evaluación y tratamiento.

La necesidad de especificar de manera objetiva y clara los objetivos del tratamiento.

Se debe evaluar de modo objetivo la eficacia del tratamiento.

Enfoque centrado en el aquí y en el ahora, énfasis en los determinantes actuales de la conducta.

(Labrador, Cruzado y Muñoz, 1993, en Guerra y Plaza, 2001)

 Esta teoría enfatiza la explicación del comportamiento mediante el estudio de las estructuras internas mentales como la representación, memoria, fases de procesamiento de información (percepción, sensación, memoria), es decir, hace hincapié en los procesos o estrategias cognitivas que median entre el estímulo y la respuesta.

El cognitivo-conductual, se encarga de variables cognitivas, motoras, fisiológicas y ambientales.

En los últimos decenios, es mucho lo que se ha avanzado en neurofisiología, cibernética y psicología cognitiva, sin embargo, los procesos de abstracción de conceptos  e  ideas  son aun territorios por explorar y, de hecho, no se conocen con precisión los centros cerebrales  del aprendizaje. Los procesos mentales de la atención, la memoria, la comprensión y la resolución de los problemas son complejos e intervienen en ellos  los sentidos, las emociones y muchas interacciones neuronales, Sin duda, en los territorios de la mente aún nos falta mucho por descubrir; pues el ser humano no es un procesador binario que sea fácilmente reproducible.

No es de extrañar entonces que no haya formulas precisas y dogmáticas de cómo se debe enseñar o de cómo se debe aprender, pero lo que sí sabemos es que  al aprendizaje se le pueden reconocer cuatro etapas bien definidas: La atención, La memorización, la comprensión y la capacidad de aplicar lo aprendido en la solución de problemas específicos. Estas tipos de aprendizaje  son los que fomenta tanto el  paradigma conductista como el cognitivista, es  por ello que escogimos este modelo de  aprendizaje.

IMPORTANCIA DEL APRENDER A PENSAR EN EL MUNDO ACTUAL

 Los desafíos de este tiempo requieren no sólo considerables conocimientos sino además la habilidad para aplicarlos efectivamente. El cambio en el mundo actual es cada vez más rápido y la necesidad de adaptarse a él es más apremiante que en el pasado. Además si la reciente historia es de algún modo indicativa de las cosas por venir, muchos de los cambios más significativos del futuro nos tomarán por sorpresa, se requerirá la habilidad para adaptarse, para aprender nuevas habilidades rápidamente y para aplicar el antiguo conocimiento de una nueva manera.

Entre los efectos más obvios que la tecnología ha tenido en nosotros como individuos está el incremento de nuestro grado de libertad personal, ante la posibilidad de elegir entre múltiples alternativas. Parece razonable esperar que esta libertad de elección continúe  ampliándose. Pero las opciones implican la carga de tomar decisiones y vivir con ellas, y la habilidad de elegir sabiamente supone la habilidad de evaluar las alternativas de manera razonable. Existe consenso entre investigadores y educadores en el sentido de la necesidad de nuevos avances en la educación en general, para lograr resolver la necesidad de enseñar a pensar. Ellos sugieren que las antiguas perspectivas en educación ya no sirven, lo que se necesita no es un cambio de grado sino de tipo, es decir un cambio radical en las concepciones y prácticas que la educación ha mantenido durante siglos. En cuanto a este aspecto, se plantea la necesidad de promulgar un aprendizaje innovador, versus uno de mantenimiento. (Arancibia, 1999)

Partiendo de las consideraciones anteriores, y sobre la base del supuesto de que la mayoría de las personas tienen el potencial para desarrollar habilidades para pensar mucho más efectivas que las que utilizan cotidianamente, muchos autores han creado modelos de habilidades cognitivas y programas tendientes a incrementar la efectividad de estas habilidades en los alumnos. (Arancibia, 1999)

 ¿Qué son las Estrategias Cognitivas?

Las estrategias cognitivas o habilidades de pensamiento son estrategias compuestas de operaciones cognitivas sobre los procesos involucrados en la resolución de una tarea, pudiendo estas organizarse en una secuencia de operaciones interdependientes. Persiguen objetivos cognitivos como la comprensión y la resolución de problemas, y potencialmente pueden ser conscientes y controlables. Distintas investigaciones han dado cuenta de que los adultos harían mayor uso de estrategias cognitivas que los niños, y que estas se irían adquiriendo progresivamente con el pasar de los años y el nivel educativo de las personas.  Estas estrategias se irían adquiriendo por la experiencia, en la medida que nos vamos enfrentando a distintas tareas, o bien a través de la instrucción dirigida conscientemente a ello. De cualquiera de las dos formas, hay evidencia de que existen situaciones que hacen más adecuada la adquisición de estrategias cognitivas que otras según las características individuales de las personas, y que el empleo efectivo de ellas dependerá de la práctica del sujeto. (Arancibia, 1999)

ESTRATEGIAS META COGNITIVAS

Existe una diferencia entre tener alguna información y ser capaz de acceder a ella cuando se necesita; entre tener una habilidad y saber cuándo aplicarla; entre mejorar el resultado en alguna tarea particular y darse cuenta de qué se ha hecho. Es el reconocimiento de tales diferencias lo que ha llevado a la noción de meta cognición.

La meta cognición se ha definido de muchas maneras, pero las principales definiciones parten de los componentes que se le adjudican: conocimiento, experiencias y habilidades meta cognitivas.

Según Paris existiría tres tipos de conocimiento meta cognitivo.

1.   El conocimiento declarativo, sobre las habilidades generales que tenemos,

2.   El conocimiento procedural, sobre qué tan efectivos somos en la resolución de problemas, y

3.   El conocimiento condicional, sobre cuándo emplear estrategias específicas. (Arancibia, 1999)

Las habilidades meta cognitivas pueden pensarse como habilidades cognitivas que son necesarias y útiles para la adquisición, uso y control del conocimiento y de otras habilidades cognitivas. Ellas incluyen la habilidad para planificar y regular el uso efectivo de nuestros propios recursos cognitivos (Brown, 1977). En otras palabras, las habilidades meta cognitivas permiten dirigir, monitorear, evaluar y modificar el aprendizaje y pensamiento. Se refiere a cómo los alumnos pueden regular su memoria y su aprendizaje.

Todas las investigaciones en esta área apuntan a destacar que los sujetos necesitan tener no sólo conocimiento específico de un dominio para tener un rendimiento experto, sino también conocimiento de cuándo y cómo aplicar ese conocimiento en contextos específicos. Los expertos regularían estos procesos de manera automática hasta que se encuentran con problemas, momento en el que la regulación pasa a ser ejercida de manera consiente y deliberada (Mateos, 2001).

La noción de meta cognición ha estado implícita en la literatura de aprendizaje por algún tiempo. Una ilustración es la distinción entre aprender y “aprender a aprender”. Sin embargo, los tipos de conocimiento y habilidades que ahora están siendo incluidos bajo el rubro de meta cognición eran rara vez, por no decir nunca, objetivos explícitos de entrenamiento. (Arancibia, 1999)

Brown (1978) identifica los siguientes ejemplos de habilidades meta cognitivas: revisar, planificar, formular, preguntar, auto administrarse pruebas y controlar la propia ejecución.

Conocer el propio proceso de conocimiento implica poseer las estrategias meta cognitivas para ello.

PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE  EN MULTIMEDIA

De las investigaciones realizadas se desprende que se aprende mejor cuando se  tienen en cuenta determinados principios del aprendizaje. Enumeramos algunos:

1. El conocimiento debe ser significativo para el estudiante.

 2. El aprendizaje debe ser planteado en forma activa. Se aprende haciendo.

3. Respetar dentro de lo posible el ritmo de aprendizaje del estudiante,  brindándole posibilidades de recuperación del tiempo perdido.

4. Estructurar el contenido en secuencias teniendo en cuenta aproximaciones  sucesivas.

5. Plantear instancias de autoevaluación intermedias que permitan al estudiante  comprobar lo aprendido, así como una síntesis integradora final

6. Tener en cuenta los estilos de aprendizaje mediante distintos tipos de  actividades donde se plantee el análisis desde diferentes puntos de vista.  Mayer (2010) a partir de sus investigaciones afirma que distintas formas de  presentación de la información multimedia tienen efectos diferenciales en el  aprendizaje. Sus principales conclusiones fueron resumidas en siete principios  generales:

1. Principio multimedia: Presentar la información acompañada de imágenes,  vídeos, sonido, etc. Los estudiantes aprenden mejor que con palabras  solas.

2. Principio de la contigüidad espacial: La información tiene continuidad.  Aprenden mejor cuando las palabras y sus dibujos correspondientes son  presentados cercanos más que alejados unos de otros en la página o en la  pantalla.

3. Principio de contigüidad temporal: El hecho de poder insertar materiales  multimedia y usar hipervínculos. Aprenden mejor cuando las palabras y los  dibujos correspondientes se presentan simultáneamente más que  sucesivamente.

4. Principio de coherencia. Los conocimientos expuestos y sobre los que se  trabaja están relacionados sin distracciones adicionales. Aprenden mejor  cuando palabras, dibujos y sonidos extraños al tema están excluidos.

5. Principio de modalidad. El uso de material multimedia. Aprenden mejor con  animación y narración que sólo con animación y texto sobre la pantalla.

6. Principio de redundancia. El uso de distintos elementos acompañando una  información permite a los alumnos aprender mejor y reforzar lo aprendido  (mejor con animación y narración que con animación, narración y texto sobre  la pantalla).

7. Principio de las diferencias individuales. Permite individualizar el  aprendizaje. Debemos considerar diferentes grados de dificultad, teniendo  en cuenta necesidades y posibilidades distintas. Esto nos va a permitir  establecer niveles. (Uruguay, 2009.)

Se recomienda diseñar actividades donde se pueda modificar a partir de lo aprendido y hacer adaptaciones a la información, analizar su uso y la importancia para experiencias complejas. Hay experiencias en aula que dan cuenta de que en todos los estilos de aprendizaje las estrategias de enseñanza más efectivas son las: Demostraciones, Conferencias, Trabajos en Grupo, Discusiones Grupales y Ejercicios de Aplicación. (Ossandon 2005)

  HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN

 En México la educación a distancia “en línea” se percibe como una de las mejores opciones para ampliar la cobertura educativa en el nivel superior de enseñanza. Se han puesto en marcha cursos y proyectos educativos basados en tal modalidad, tanto en instituciones públicas como privadas. Al hacerlo se ha prestado atención a la pertinencia de los contenidos que se enseñan, al diseño instruccional de los cursos, con énfasis en cuestiones gráficas más que didácticas y al uso óptimo de los recursos tecnológicos. Sin embargo se ha dejado de lado la consideración minuciosa de la evaluación del aprendizaje que con ellos se logra. (Quesada, 2006)

La definición de la evaluación alternativa según los autores Mary Ann Davis y Michael Catering, es una forma de evaluación diferente a la evaluación tradicional la cual es basada principalmente en el uso de exámenes. La noción de evaluación alternativa deja la puerta abierta a nuevos enfoques y a una amplia gama de técnicas de evaluación.  La evaluación alternativa se apoya en dos técnicas de evaluación, de observación y de evaluación de desempeño también llamada solicitud de productos.

Cada forma de evaluación puede aplicarse en un mismo curso, ya que en función de la planificación del mismo, éstas y otras formas de evaluar pueden utilizarse de manera complementaria y para diferentes etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje.

1. RÚBRICA.  

Las rúbricas se definen como “descriptores cualitativos que establecen la naturaleza de un desempeño”. En consecuencia son instrumentos de medición en los cuales se establecen criterios y estándares por niveles, mediante la disposición de escalas, que permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en unas tareas específicas. (Etxabe Urbieta, 2011)

Cualquier rúbrica debe considerar las siguientes premisas: ser coherente con los objetivos educativos que se persiguen, apropiada ante el nivel de desarrollo de los estudiantes y establecer niveles con términos claros. (Gatica-Lara, 2012)

Usualmente se habla de dos tipos de rúbricas. La rúbrica global u holística hace una valoración del conjunto de la tarea, mediante la utilización de unos descriptores que se corresponden a unos niveles globales, no particulares.  La rúbrica analítica, en cambio, se centra en tareas de aprendizaje más concretas, y necesita de un diseño más pormenorizado. (CARRIZOSA)

La rúbrica presenta tres características clave:

1.   Criterios de evaluación. Son los factores que determinarán la calidad del trabajo de un estudiante. También son conocidos como indicadores o guías. Reflejan los procesos y contenidos que se juzgan de importancia.

2.   Definiciones de calidad. Proveen una explicación detallada de lo que el estudiante debe realizar para demostrar sus niveles de eficiencia, para alcanzar un nivel determinado de los objetivos. Estas definiciones deben proporcionar retroalimentación a los estudiantes.

3.   Estrategias de puntuación. Se consideran cuatro niveles: desempeño ejemplar; desempeño maduro, desempeño en desarrollo y desempeño incipiente.(Gatica-Lara, 2012)

La  rúbrica cuenta  con las siguientes  ventajas  y desventajas:

Ventajas

1.-Promueve la responsabilidad.  2. Ayuda a mantener el logro de objetivos.  3. Proporciona criterios para medir y documentar el progreso del estudiante. 4.  Es fácil de utilizar y de explicar. 5. Resulta un proceso rápido. 6...-Se puede aceptar un margen de error durante el proceso. 7.-Ofrece retroalimentación al alumno y al maestro.

Desventajas

1.-El docente necesita tener bien definidas las variables a evaluar. 2.-El docente requiere entrenamiento para su buena aplicación. 3.-Proceso de evaluación unidimensional. 4.-La creatividad no es importante en la respuesta. (Delgado, 2010)

1.     EVALUACIÓN POR TEST

La finalidad de los cuestionarios tipo test puede tener varios sentidos, entre ellos, los dos más utilizados son dos formas de uso no compatibles entre sí, ya que no tienen las mismas características ni las mismas formas de aplicación: Como instrumento para evaluar el aprendizaje, de forma tal que su resolución arroje un resultado numérico que se retome como medida del conocimiento adquirido.   Como herramienta didáctica que ayude a reforzar el aprendizaje.

 En el caso del test como herramienta para la evaluación del aprendizaje no debe ser ni muy fácil ni durar mucho tiempo, especialmente cuando se trata de evaluación en línea automatizada, se sugiere que no haya retroalimentación instantánea ni que tenga intentos ilimitados, en particular si estará disponible durante un periodo de tiempo extenso. La retroalimentación puede darse cuando finalice su vigencia y no pueda ser resuelto por ningún participante ya.

 El empleo del test como herramienta didáctica para el refuerzo del aprendizaje supone el apoyo de retroalimentación inmediata una vez que se realiza, de ayudas en línea y sugerencias para la resolución del mismo, también es frecuente la posibilidad de un número en particular de intentos o incluso la de permitir intentos ilimitados. (Bia. A., 2013).  (Material de sesión)

Ventajas: 1.-Desarrolla destrezas de pensamiento. 2.-Estimula la participación y da retroalimentación. 3.-Promueve y centra la atención del alumno.

Desventajas: 1.-Requiere experiencia en el manejo de la técnica para darle el seguimiento adecuado. 2.- Requiere esfuerzo para manejar la técnica con fluidez

2.     EVALUACIÓN POR DESEMPEÑOS

La técnica de la evaluación del desempeño se refiere a la solicitud de productos resultantes de un proceso de aprendizaje, los cuales deben reflejar los cambios producidos en el campo cognoscitivo y demuestren las habilidades que el alumno ha adquirido o potencializado, así como la información que ha asimilado. Existen diferentes ejemplos: 1.-ESTUDIO DE CASO. 2. -LOS PROYECTOS  3.-EL REPORTE. 4.-MAPA MENTAL. 5.-EL DEBATE. 6.-EL ENSAYO  (Delgado, 2010).

3.     FORO DE  DISCUSIÓN

 Podemos definir el foro virtual como un espacio de comunicación formado por cuadros de diálogo en los que se van incluyendo mensajes que pueden ir clasificados temáticamente. En estos espacios los usuarios, y en el caso que nos ocupa, foros educativos, los alumnos pueden realizar nuevas aportaciones, aclarar otras, refutar las de los demás participantes, etc., de una forma asincrónica, haciendo posible que las aportaciones y mensajes  de los usuarios permanezcan en el tiempo a disposición de los demás  participantes. Una de las principales características de los foros virtuales y que definen su carácter es la asincronía. Los foros son herramientas que se pueden  utilizar  y  consultar  en cualquier momento, sin que sea necesario pactar una hora concreta, sino que las aportaciones de los demás participantes quedan recogidas permanentemente, y pueden ser respondidas en el momento en el que se desee. Este carácter asincrónico trae consigo aparejada otra gran característica de los foros, y es que son herramientas que permiten un mayor grado de reflexión de lo aportado por los demás participantes. De esta forma, se cuenta con más tiempo para organizar y escribir las ideas propias, y reflexionar sobre las opiniones de los demás participantes. (Pérez, 2013.)

Por otra parte, desde una perspectiva general, podemos establecer diferentes tipos de foros como pueden sociales, técnicos, académicos, temáticos, de consulta, etc. Un foro  puede  presentar al  mismo tiempo características académicas, ser de consulta, con visos  de espacio de encuentro social, o bien  haber sido creado para trabajar un tema concreto, o consultar cuestiones de carácter técnico; las combinaciones pueden ser múltiples, tantas como las definidas por las características que el docente o moderador y los alumnos impriman al foro y a su desarrollo. (Pérez, 2013.)

 El foro se puede utilizar para cualquier actividad que requiera debate, discusión, etc. Lo más importante en su uso es especificar con mucha claridad para qué se utiliza cada espacio y moderar correctamente las dinámicas de comunicación. Algunas de las aplicaciones más interesantes del foro son:

 Uso como espacio para exposición de preguntas frecuentes (FAQs).

 Propuesta de temas de discusión para llegar a una conclusión final.

 Fomento del trabajo de tutoría entre pares organizando grupos de trabajo.

 Fomento de la socialización mediante espacios de comunicación no formal.

 Uso como herramienta básica de tutoría docente-estudiantes.

 Uso como herramienta de propuesta de temas y toma de decisiones.

 Uso como espacio de coordinación de actividades, resolución de dudas de cada actividad o tema, etc.

 “Humanización” del entorno de trabajo.  (Universidad de Salamanca, 2013)

Desde un punto de vista educativo, el moderador de un foro ha de tratar, en función de las tareas establecidas, o el debate planteado, de conseguir el cumplimiento de los objetivos planteados y maximizar la generación de un nuevo conocimiento. Desde el aula, el docente o moderador ha de generar y fomentar en el alumno ciertas habilidades y comportamientos dirigidos a desarrollar una capacidad de crítica y de discusión y diálogo ordenado y respetuoso. Fomentando la valoración crítica de las aportaciones de los demás y de las suyas propias. (Pérez, 2013.)

 Además de estas consideraciones, podemos añadir otras cuestiones relativas a las aportaciones en sí mismas, teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

1.  Sea breve, explícito y claro.

2.  Espere a que otros participen antes de realizar su siguiente intervención.

3.  Vincule su intervención con lo que ya se ha escrito.

4.  Aténgase al hilo de debate propuesto por el moderador del foro.

5.  Si nunca antes participó en un foro, observe cómo funciona.

6.  Evite responder a intervenciones provocadoras o comentarios que se salen del  tema central del foro.

7.  Revise su texto antes de enviarlo al foro.

8.  Evite el uso de abreviaturas informales como “q”, “xq”, “tb” u otras típicas en mensajes de texto en teléfonos celulares.

9.  Escriba cuidadosamente el asunto, especialmente cuando usted inicia un nuevo tema de discusión.

10. No incluya su aporte como archivo adjunto (por ejemplo en Word) porque hace la lectura más lenta, a menos que se trate de un anexo ilustrativo o muy extenso. (Carolina Clerici)

Teniendo todos estos aspectos en cuenta, la socialización que se da en los foros virtuales viene de la mano del cumplimiento de esas normas, actitudes mínimas de conducta, que te enseñan a de forma respetuosa en un entorno al que aún estamos acostumbrándonos, y que para muchos es difícil de asimilar. (Pérez, 2013.)

El foro es una herramienta muy potente en cuanto a posibilidades de comunicación, pero es fácil perder el control de la interacción. No siempre es fácil, por el contrario, estimular la participación y conseguir que cada foro se utilice exclusivamente para lo que se ha previsto. Existe el riesgo de que el foro sirva para discutir, pero no para llegar a conclusiones. Si un foro se propone para resolver dudas y éstas no se resuelven, el foro pierde utilidad y el estudiante pierde interés. Si no se fomenta el trabajo en equipo, el docente tendrá que responder todos y cada uno de los mensajes de los alumnos y se convertirá en una tarea imposible. (Universidad de Salamanca, 2013)

4.     MAPAS CONCEPTUALES

Los mapas conceptuales  son redes semánticas que posibilitan representar gráficamente conceptos y sus interrelaciones para poner en evidencia las estructuras de conocimiento que las personas tienen en sus mentes.

Visualmente, tienen formas sencillas pero poderosas, compuestas por nodos que representan conceptos, unidos por medio de líneas con etiquetas, que simbolizan las relaciones existentes entre estos. (López, 2012.)

Al construirlos, pueden tomar una de las siguientes formas: Lineales tipo Diagrama  de Flujo; Sistémicos con información ordenada en forma lineal con ingreso y salida de información; o Jerárquicos, cuando la información se organiza de la más a la menos importante o de la más incluyente y general a la menos incluyente y específica. Esta última forma es la más utilizada en educación escolar. (López, 2012.)

La teoría que está por detrás del mapeamiento conceptual es la teoría cognitiva de aprendizaje de David Ausubel. Sin embargo, se trata de una técnica desarrollada a mediados de la década de los setenta por Joseph Novak y sus colaboradores en la Universidad de Cornell, en los Estados Unidos. Ausubel nunca habló en su teoría de mapas conceptuales. (Moreira, 2012.)

El concepto básico de la teoría de Ausubel es el de aprendizaje significativo. Un aprendizaje se dice significativo cuando una nueva información (concepto, idea, proposición) adquiere significados para el aprendiz a través de una especie de anclaje en aspectos relevantes de la estructura cognitiva preexistente del individuo, o sea en conceptos, ideas, proposiciones ya existentes en su estructura de conocimientos (o de significados) con determinado grado de claridad, estabilidad y diferenciación.

Los mapas conceptuales fueron desarrollados para promover el aprendizaje significativo. El análisis del currículum y de la enseñanza bajo un enfoque ausubeliano, implican, en términos de significados: 1) identificar la estructura de significados que es aceptada en el contexto de la materia de enseñanza; 2) identificar los subsunsores (significados) necesarios para el aprendizaje significativo de la materia de enseñanza; 3) identificar los significados preexistentes en la estructura cognitiva del aprendiz; 4) organizar secuencialmente el contenido y seleccionar los materiales curriculares, usando las ideas de la diferenciación progresiva y de la reconciliación integrativa como principios programáticos; 5) enseñar usando organizadores previos, para hacer puentes entre los significados que el alumno ya tiene y los que precisaría tener para aprender significativamente la materia de enseñanza, así como para establecer relaciones explícitas entre el nuevo conocimiento y aquel ya existente y adecuado para dar significados a los nuevos materiales de aprendizaje. (Moreira, 2012.)

De todo esto fácilmente se desprende que los mapas conceptuales son instrumentos diferentes y que no tiene mucho sentido querer evaluarlos como se evalúa un test de múltiple elección o un problema numérico.       El análisis de los mapas conceptuales es esencialmente cualitativo. El profesor en vez de preocuparse por atribuir una puntuación al mapa trazado por el alumno, debe procurar interpretar la información dada por el mismo en el mapa con el fin de obtener evidencias de la existencia de aprendizaje significativo. Las explicaciones del alumno en relación a su mapa, tanto orales como escritas, facilitan la tarea del profesor en ese sentido. (Moreira, 2012.)

Para David Jonassen, los Mapas Conceptuales son herramientas de aprendizaje poderosas pues los humanos almacenamos en la memoria el conocimiento en forma semántica; esto es, de acuerdo al significado que las relaciones entre ideas tengan para una persona, se conforman redes estructurales de conocimiento.  Por  esta razón, cualquier herramienta digital que permita exteriorizar estas estructuras de conocimiento, será valiosa para el aprendizaje. Además del conocimiento estructural, Jonassen diferencia otros dos tipos de conocimiento que intervienen en los procesos educativos: el declarativo y el procedimental. El conocimiento declarativo representa la conciencia que se tiene de objetos, eventos, hechos o ideas (saber qué); en últimas, consiste en lo que una persona puede recordar. El conocimiento procedimental se refiere a utilizar el conocimiento declarativo para hacer algo (saber cómo); por ejemplo, resolver problemas, elaborar planes, tomar decisiones, argumentar, etc. Por su parte, el conocimiento estructural está a mitad de camino entre el declarativo y el procedimental, ya que los conecta evidenciando cómo se interrelacionan las ideas dentro de un tema específico que se está estudiando y poder así hacer algo con esas ideas (saber por qué) [3]. (López, 2012.)

   Por otra parte, según la taxonomía propuesta por las doctoras SuzieBoss& Jane Krauss, las herramientas para elaborar Mapas Conceptuales cumplen las siguientes funciones esenciales en apoyo del aprendizaje: Ubicuidad, Aprender a profundidad, Hacer las cosas visibles y debatibles,  Auto expresarse, compartir ideas, generar comunidad , Colaborar, enseñar y aprender con otros , Reflexionar, Integrar nuevo conocimiento al que ya se tiene, Planear Y Evaluar:   (López, 2012.)

    Por  último,  entre  las habilidades  indispensables  para  el  Siglo XXI,  encontramos  que  las herramientas para elaborar Mapas Conceptuales impactan de manera directa la articulación de pensamientos e ideas de manera clara y efectiva; así como la comprensión de la interconexión entre sistemas; y ayudan además, a enfatizar la comprensión profunda en lugar del conocimiento superficial.

   Se recomienda para la elaboración de mapas conceptuales:

Analizar cuidadosamente el artículo en busca de los aspectos importantes y de los conceptos relevantes y establecer haciendo uso del análisis y la síntesis como estos conceptos están relacionados unos con otros.

   El mapa conceptual debe ser claro en las relaciones que maneja entre los conceptos a aprender, requisitos de entrada, salida, interconexiones.

 Seleccione la información de la cual elaborar el mapa conceptual. Subraye los conceptos clave o palabras clave del tema (tales como las palabras típicas o de mayor jerarquía del tema). (Lineamientos)

5.     MAPA MENTAL

Un mapa mental es un diagrama usado para representar las palabras, ideas, tareas y dibujos u otros conceptos ligados y dispuestos radialmente alrededor de una palabra clave o de una idea central. Los mapas mentales son un método muy eficaz para extraer y memorizar información. Son una forma lógica y creativa de tomar notas y expresar ideas que consiste, literalmente, en cartografiar sus reflexiones sobre un tema. Se utiliza para la generación, visualización, estructura, y clasificación taxonómica de las ideas, y como ayuda interna para el estudio, planificación, organización, resolución de problemas, toma de decisiones y escritura. (Buzan, T. 2013)

    Un mapa mental se obtiene y desarrolla alrededor de una palabra o texto, situado en el centro, para luego derivar ideas, palabras y conceptos, mediante líneas que se trazan hacia alrededor del título; el sentido de estas líneas puede ser horario o anti-horario; es un recurso muy efectivo para evaluar la relación entre distintas variables.

   Los mapas son una forma creativa en la cual se conjugan la mente con el cúmulo de nuevas ideas que se desean o aspiran poner en práctica. Los Mapas Mentales son un apoyo al proceso del pensamiento mediante la visualización de los pensamiento de una forma gráfica, transfiriéndose la imagen de los pensamientos hacia el papel, lo que le permite identificar de forma precisa que es lo que realmente desea, sin divagaciones y poner el pensamiento en función de la acción, es decir de aquello que se desee conseguir. (Facultad de Medicina, 2013)

   Tony Buzan padre de los mapas mentales, afirma que esta técnica permite entrar a los dominios de nuestra mente de una manera más creativa. Su efecto es inmediato: ayuda a organizar proyectos en pocos minutos, estimula la creatividad, supera los obstáculos de la expresión escrita y ofrece un método eficaz para la producción e intercambio de ideas. (Facultad de Medicina, 2013)

    En la presentación sobre mapas mentales se describen brevemente las características, elementos, elaboración y ejemplos.  Poseen ciertas características que los convierten en efectivos al momento de pretender ver los resultados:

1. Se utilizan ambos hemisferios del cerebro (el izquierdo suministra material de información y el derecho se utiliza para la representación gráfica del Mapa Mental a diseñar)

2. Esta combinación permitirá la organización y estructuración del pensamiento con una mejor sintonía, ya que une la información con aquello que se imagina.

   Los mapas mentales traen en si un conjunto de beneficios entre los cuales se destacan:

1.   La creatividad

2.    Recordar aspectos señalados en el mapa con mayor facilidad.

3.   Se pueden aplicar en todas las áreas vivenciales y del saber, para la resolución de situaciones, y aspectos de gerencia de la vida.

4.   La idea que se pretende desarrollar se puede visualizar de forma clara y precisa.

5.   La idea principal es la central, las secundarias rodean la principal.

6.   Permite recordar con más efectividad el cúmulo de ideas sin mezclar las principales con las secundarias.

7.   Cada mapa mental es diferente en esencia a otro, por cuanto en ellos se expresan ideas particulares con visiones diferentes.

8.   Es importante dejar siempre espacios abiertos dentro del mapa a fin de concatenar nuevas ideas que se le ocurran.

9.    Se debe conservar el criterio de mantener en marcha el proceso asociativo del pensamiento mediante la consideración de las lluvias de ideas, las cuales conforman el conjunto de ideas secundarias, sobre una idea principal que trabaja constantemente en el pensamiento. (Facultad de Medicina, 2013)

Se comienza en el centro de una página con la idea principal, y trabaja hacia afuera en todas direcciones, produciendo una estructura creciente y organizada compuesta de palabras e imágenes claves. Los conceptos fundamentales son:

& Organización
& Palabras Clave
& Asociación
& Agrupamiento
& Memoria Visual: Escriba las palabras clave, use colores, símbolos, iconos, efectos 3D, flechas, grupos de palabras resaltados.
& Enfoque: Todo Mapa Mental necesita un único centro.
& Participación consciente

   Los Mapas Mentales se parecen en estructura a la memoria, una vez dibujado una rara vez requiere ser rediseñado. Los mapas mentales ayudan a organizar la información, es una manera de representar las ideas relacionadas con símbolos más que con palabras complicadas como ocurre en la química orgánica. La mente forma asociaciones casi instantáneamente, y representarlas mediante un "mapa" permite escribir las ideas más rápidamente que utilizando palabras o frases. (Facultad de Medicina, 2013)

6.     CHATS ACADÉMICOS

   El IRC (Internet Relay Chat) o popularmente conocido como Chat, es un sistema de comunicación sincrónica en Internet tipo talk on-line, donde una persona se puede conectar a un canal y "charlar" amigablemente con los que se encuentren conectados a ese canal en ese momento. IRC es un sistema de conversación multiusuario, donde la gente se encuentra en "canales" (cuarto o sala virtual), para conversar sobre algún tema. En ese “lugar” pueden converger y “hablar” las personas en grupo o privadamente. Otra característica de este medio de comunicación es que existe la posibilidad de poner mensajes privados a una de las personas que está en la conversación. Así también, en este medio surgieron los emoticones (smileys) que, a través de combinaciones de caracteres, expresan: sentimientos, emociones y estados de ánimo. (Roquet 2004)

   Son muchas las posibilidades que puede tener esta forma de comunicación en tiempo real. Entre las más comunes podemos señalar las siguientes:

Ø Realizar de actividades conjuntas entre estudiantes.

Ø Discutir y analizar en forma colectiva entre el profesor y los estudiantes.

Ø Efectuar preguntas al grupo de trabajo.

Ø Asesorar a uno o varios estudiantes.

Ø Comprobar el aprendizaje de cada estudiante.

Ø Retro informar a los estudiantes en la realización de trabajos o proyectos conjuntos.

Ø Evaluar las participaciones de cada estudiante

 Es evidente que un medio como el chat puede ser de gran utilidad para establecer contacto entre alumnos y profesores, y para establecer una tutoría personal y directa entre profesor y alumno, con intercambio de preguntas, dudas y documentos al momento. Sin embargo, cuando el chat es utilizado para cuestiones académicas, no se recomienda la intervención de más de cinco personas.  Así, en un claustro de más de siete personas el descontrol puede ser grande, pues la gente no sabe cuándo intervenir. Entre los problemas más comunes que se dan están: que coincidan varias participaciones a la vez, que ocurran desviaciones en los temas, que se den respuestas incompletas, que no se establezca quién modera el diálogo, que el tiempo de las respuestas sea lento, que surjan preguntas o respuestas diferentes en forma simultánea, que los textos se muestren incompletos o con errores de ortografía, etc. (Roquet 2004)

   Las principales características de este medio a considerar son:

a) Inmediatez. En los Chats los intercambios son instantáneos.

b)  Afectividad.  Permite despertar afectos que son totalmente extraños cuando usamos el correo electrónico.

c) Aplicaciones educativas. Se puede usar para las etapas iniciales o de preparación de trabajos en equipo entre estudiantes de distintas universidades, saber cómo anda cada grupo, qué dificultades se han presentado, acordar las pautas en el trabajos o actividades, distribuir tareas, establecer los plazos y formas de entregas, indicar formas de hacer las consultas, para evaluar proyectos conjuntos, se puede emplear para reuniones intermedias de preparación de eventos, y usar como cierre de trabajos.

d) Medio complementario. Puede ser un medio de complemento a otros, por ejemplo el correo electrónico, el audio conferencia, el teléfono, la videoconferencia, etc. (Roquet 2004)

Se han descrito algunas normas que se deben observar para platicar apropiadamente en el chat:

1. No escriba cosas de las que luego se pueda arrepentir.

2. Considere el tono de sus mensajes.

3. No utilice mayúsculas.

4. Escriba ideas breves.

5. Revise o relea sus mensajes antes de oprimir la tecla Enviar.

6. Use un lenguaje educado.

7. Utilice un color contrastante para sus textos.

8. Exprese su estado de ánimo a través de los Emoticones.

7.     PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS.

   Es una colección de documentos con ciertas características que tienen como propósito evaluar el nivel de aprendizaje que se ha adquirido, es decir, sus logros, esfuerzos y transformaciones a lo largo de un curso. El portafolio de evidencias se realiza a partir de la utilización de diversas estrategias didácticas y que tienen como resultado un producto o evidencia. Implica toda una metodología de trabajo y de estrategias didácticas en la interacción entre el profesor y el alumno, y por otro lado es un método de evaluación que permite unir y coordinar un conjunto de evidencias para emitir una valoración más apegada a la realidad. (Roa Granados)

   En la educación tradicional, generalmente el profesor evalúa sin la participación del alumno, es decir, la evaluación le confiere únicamente a él. Lo más importante él es resultado final, mas no el proceso enseñanza-aprendizaje en sí. Una evaluación auténtica debe incluir diversas técnicas e instrumentos que permitan realizarla en diferentes dimensiones: conceptuales, procedimentales y actitudinales. En un enfoque por competencias, se destaca la evaluación mediante un portafolio de evidencias, en donde no se excluyen las pruebas objetivas (exámenes tradicionales) sino que se enriquece con productos elaborados por los alumnos y que reflejan los esfuerzos, avances y logros a lo largo del curso.  (Roa Granados)

Existen varios tipos de evidencias:

•Evidencias manuscritas: son elaboradas a mano, pueden realizarse en el aula (resumen, descripción, mapas mentales, etc.) o como parte de alguna tarea.

•Evidencias digitales: videos, audios, simulaciones, software, etc.

•Evidencias impresas: investigaciones documentales, definiciones, fotocopias o cualquier documento que se solicite por computadoras

•Evidencias físicas (prototipos, objetos físicos, etc.)

Está herramienta cuenta con  algunas ventajas   :

Promueve la participación del alumno al monitorear y evaluar su propio aprendizaje, lleva a los alumnos a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, promueve la oportunidad de conocer actitudes de los alumnos, los profesores pueden examinar las destrezas manifestadas por los alumnos, certifica la competencia del alumno basada en la evaluación de las evidencia, permite una visión más amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer.

Las evidencias son el resultado de la actividad de aprendizaje realizada por el alumno a través del empleo de estrategias didácticas.

Los criterios para conformar el portafolio son:

 El alumno debe participar en la selección de los trabajos que se integrarán. Por ejemplo si se le solicita que realice un ordenador gráfico, él puede decidir qué tipo de ordenador utilizará: un mapa conceptual, un cuadro sinóptico, etc.

 Los criterios de evaluación que el profesor utilice deben ser comunicados a los alumnos. Estos deben estar debidamente especificados tanto en la instrumentación didáctica como en la rúbrica complementaria.

 El alumno debe realizar su auto evaluación en cada evidencia que se integre en el portafolio, por ello debe contar tanto con la lista de cotejo como la rúbrica.

 Es recomendable que las evaluaciones se complementen con una co-evaluación que permita tanto al docente como al alumno, tener una mejor percepción respecto al proceso. (Roa Granados).

8.     APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

   El método del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se desprende de la teoría constructivista del aprendizaje, que sirve como sustento importante en los entornos de aprendizaje basados en los modelos B-learning, modelo que se centra en la hibridación de estrategias pedagógicas, de los modelos presenciales y modelos formativos sustentados en las tecnologías Web. (Santillán, 2006)

   La sociedad actual se caracteriza por una infinita, dinámica y cambiante cantidad de información, el uso masivo de Internet y las nuevas tecnologías, el rápido cambio del mercado de trabajo, etc., lo cual exige a los profesionales no sólo un conocimiento específico de base, sino también las habilidades necesarias para aplicarlo y solucionar de forma creativa los nuevos problemas, por lo que, en muchas profesiones, es habitual el trabajo en grupo y resulta necesario realizar un aprendizaje permanente (Dochy et al., 2003). Sin embargo, a menudo, el currículo tradicional y las prácticas de los estudios universitarios se ven criticados porque no permiten desarrollar estos requisitos necesarios para el futuro profesional, y, todo ello, conlleva la necesidad de buscar enfoques alternativos que resulten más satisfactorios.

   Parece ser, por lo tanto, que, al igual que el paso de una cultura oral a una cultura escrita dio lugar a un nuevo tipo de profesorado, la actual cultura de la información y las nuevas tecnologías exigirá nuevos enfoques que den respuesta en el ámbito de la enseñanza, a las nuevas demandas planteadas por una sociedad en continuo cambio. Entre ellos, nos encontramos con el ABP, un enfoque que parece más efectivo y estimulante que el modelo tradicional, pero sobre el que todavía es necesario seguir investigando y mejorando, ya que, hasta ahora, su aplicación más generalizada se limita al ámbito de la formación de profesionales en el campo de la salud (Medicina, Enfermería, Obstetricia, etc.), mientras que, en otras áreas y etapas educativas, su aplicación está menos extendida. (Restrepo). Las ciencias económicas y sociales cuentan, en su mayoría, con disciplinas o áreas de conocimiento que requieren de conocimientos que permitan al estudiante no solo realizar análisis y asimilación de conceptos y teoría, sino que es necesario que aprenda haciendo, que partan de la búsqueda de respuestas y soluciones a un problema específico o realidad simulada, aplicando correctamente el uso, manejo y resolución de supuestos prácticos. (Santillán, 2006)

   El ABP es un método didáctico, que cae en el dominio de las pedagogías activas y más particularmente en el de la estrategia e enseñanza denominada aprendizaje por descubrimiento y construcción, que se contrapone a la estrategia expositiva o magistral. Si en la estrategia expositiva el docente es  el gran protagonista del proceso enseñanza-aprendizaje, en la de aprendizaje por descubrimiento y construcción es el estudiante quien se apropia del proceso, busca la información, la selecciona, organiza e intenta resolver con ella  los  problemas  enfrentados. El docente es un orientador, un expositor de problemas o situaciones problemáticas, sugiere fuentes de información y está presto a colaborar con las necesidades del aprendiz. (Fernández, 2005)

    Se define al Aprendizaje Basado en Problemas como “un método de aprendizaje basado en  el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos”. Barrows (1996). (Santillán, 2006) Son muchas las definiciones que distintos autores han elaborado sobre el ABP, pero siguiendo a McGrath (2002) podemos definirlo como «método de aprendizaje en grupo que usa problemas reales como estímulo para desarrollar habilidades de solución de problemas y adquirir conocimientos específicos». El ABP surge así como un enfoque innovador que hunde sus raíces en el constructivismo (Harland, 2003) y en el que, a partir de un problema inicial, se desarrolla un trabajo creativo de búsqueda de soluciones o interpretación de la situación objeto de estudio. Esto se realiza, mayoritariamente, a través del trabajo en grupos tutorizados y del trabajo individual auto dirigido, con la finalidad de combinar la adquisición de conocimientos con el desarrollo de habilidades generales y actitudes útiles para el ámbito profesional. (Restrepo)

   El ABP se apoya en la teoría constructivista del aprendizaje, que nos indica que el conocimiento se construye activamente por el estudiante, el conocimiento al estar en movimiento y en constante cambio se va incorporado mediante instrumentos de estudio y asimilación teórico-práctica, lo que provoca que el alumno se erija en un actor activo, consciente y responsable de su propio aprendizaje. En su evolución formativa el quehacer del alumno será de una implicación casi total, los resultados vendrán a ser los conocimientos que él mismo ha podido ir confeccionando. Para lograr todo ello cuenta con la supervisión del profesor/asesor (Barrel, 1999). (Santillán, 2006)

   La construcción del conocimiento se realiza sobre hechos, ideas y creencias que el alumno adquiere con anterioridad, en función de este bagaje y de los conceptos que se presentan a disposición del alumno, este logrará, paulatinamente, construir su conocimiento actual.

    En síntesis, el ABP se basa en un proceso cíclico con tres fases (Perrenet, 2000): (Restrepo)

1.   Reflexión cooperativa sobre el problema inicial e identificación de las necesidades de aprendizaje;

2.   Estudio individual autodirigido sobre los temas de aprendizaje;

3.   Aplicación, en grupo, de los nuevos conocimientos al problema y síntesis de lo aprendido.

   De acuerdo con lo expuesto por varios autores (Dochy, Segers, Van den Bossche y Gijbels, 2003; García, 2002 a y b; Liu, 2003; o McGrath, 2002), podemos señalar como características básicas de este enfoque:

       El aprendizaje se centra en el estudiante, que asume una mayor responsabilidad en su propio aprendizaje (aprendizaje autodirigido). Dicho aprendizaje se produce en grupos pequeños de estudiantes bajo la guía de un tutor que actúa como «facilitador», y deja de ser un mero transmisor de información.

       En la secuencia de aprendizaje, se utilizan sobre todo problemas reales sin ninguna preparación o explicación previa. Estos constituyen el foco organizador y el estímulo para el aprendizaje.

       Los problemas, similares a aquellos a los que el alumno se tendrá que enfrentar en su futuro profesional, son el vehículo para el desarrollo de habilidades relacionadas con la solución de problemas y para la adquisición de los conocimientos específicos del campo.

       Se pretende desarrollar aprendizajes duraderos y un compromiso de formación para toda la vida.

       Los instrumentos de evaluación deben medir la competencia de los estudiantes para aplicar el conocimiento a la solución de problemas reales. (Restrepo)

    Finalmente, se espera que los estudiantes aprendan a partir del conocimiento del mundo real y de la acumulación de experiencia por virtud de su propio estudio e investigación. Durante este aprendizaje autodirigido, los estudiantes trabajan juntos, discuten, comparan, revisan y debaten permanentemente lo que han aprendido. (Santillán, 2006)

    Los metaobjetivos de esta estrategia, es decir, objetivos que van más allá de los objetivos instruccionales, son el desarrollo de habilidades del pensamiento, la activación de los procesos cognitivos en el estudiante y ante todo la  transferencia  de  metodologías   de acción   intelectual. (Fernández, 2005)

        En el ABP se crea un ambiente de aprendizaje en el que el problema dirige el aprendizaje. Con tal propósito, aquel  debe  presentarse de tal manera que el estudiante entienda que debe profundizar ciertos temas antes de poder resolver el problema en cuestión (Chemeng- McMaster, 2000). Los problemas  simulados que se utilizan para promover el aprendizaje deben ser progresivamente abiertos, no estructurados o brunerianos, para que el estudiante agudice su habilidad de búsqueda.

      ¿Cómo funciona el ABP en la práctica? La estructura organizativa es simple. Se nombran entre los estudiantes un coordinador o moderador encargado de dar la palabra y procurar que haya la mayor participación posible entre los integrantes del grupo, y un relator, que va elaborando el protocolo de la producción del grupo, es decir, que toma nota sobre las soluciones tentativas dadas por los participantes al problema o hipótesis que se lanzan después de clarificar el problema, los objetivos de aprendizaje adicional que tienen que efectuar individualmente en biblioteca u otros sitios de consulta, la responsabilidad de cada quien en el trabajo individual, y cosas por el estilo. El profesor permanece como un recurso al margen de la actividad colectiva, con un  perfil  bajo, interviniendo sólo si el grupo se desvía visiblemente del objetivo, dando pistas para encarrilar nuevamente la discusión. (Fernández, 2005).  Entre  los  atributos  del  docente  apropiado para dirigir el ABP se ha establecido: Ser especialista en métodos y metas del programa. Ser experto en manejo de interacción de grupos. Servir como coordinador de autoevaluación significativa y de otros  métodos evaluativos adecuados para evaluar solución de problemas y desarrollo de habilidades de pensamiento, como mapas conceptuales, la técnica del portafolio  y  otros. Motivar, reforzar, estructurar, facilitar pistas, sintetizar información. Flexibilidad frente al pensamiento crítico de los estudiantes. Conocer y manejar el método científico, manejo del descubrimiento guiado. Conocer ampliamente al estudiante y sus potencialidades. Disponer de tiempo para atender inquietudes y necesidades de los estudiantes, individualmente o en pequeños grupos.

Después de estas reflexiones sobre la importancia y problemática de la educación clínica, es menester identificar estrategias que ayuden a mejorar la situación actual, y que tengan el sustento educativo necesario para ser eficaces en la práctica.

1. Promover la adopción sistemática del currículo basado en competencias: la educación basada en competencias obliga a todos los actores del proceso educativo a hacer explícitas las competencias que se requieren del médico; se tienen que definir las competencias que deben enseñarse y que por tanto deben evaluarse.

2. Capacitación docente sobre educación clínica: la mayor parte de los clínicos enseña la clínica como la aprendieron, y perpetúa algunos vicios y conceptos erróneos desde  el punto de vista educativo que ya no son apropiados a la luz del conocimiento actual. Un ejemplo típico es la actitud educativa a veces tan prevalente en el hospital de que "la letra con sangre entra", o "quien bien te quiere te hará llorar".

3. Planear la enseñanza: aunque las instituciones educativas y de salud posean un programa educativo formal en los niveles académico y operativo, en las actividades cotidianas de los hospitales y consulta externa la educación clínica tiene mucho de "oportunista", ya que no es tan fácil programar la hospitalización de un enfermo con el diagnóstico del tema que corresponda en el programa.

4. Poner el buen ejemplo: es sorprendente la poca frecuencia con que los educandos tienen oportunidad de ver directamente a un clínico experimentado en acción, realizando un interrogatorio y exploración física, o hablando con el paciente sobre su problemática médica, psicológica y social. Aún en situaciones de trabajo complicadas, es importante estar consciente de que los residentes, internos y alumnos siempre están al pendiente de lo que hacen los de mayor jerarquía académica, por lo que es importante no bajar la guardia y ser un modelo de conducta efectivo en todo momento.

5. Hacer que el estudiante participe: todas las teorías educativas importantes hacen especial énfasis en la participación activa del educando y su relevancia para el aprendizaje significativo. Debemos tomar todas las oportunidades posibles para que los educandos "hagan" las cosas, sin dejar de supervisarlos durante la curva de aprendizaje.

6. Observar al estudiante: uno de los defectos más prevalentes de la educación clínica es la falta de observación directa del educando cuando realiza actividades clínicas. A pesar de que puede parecerle aburrido al profesor (especialista o residente) el dedicar tiempo para ver cómo hacen las cosas los educandos, no hay otra manera de identificar deficiencias y corregir errores (o de dar retroalimentación positiva si las cosas se hacen bien). Esta actividad es importante que se efectúe de manera no amenazadora en un ambiente profesional.

7. Proveer un ambiente propicio para la enseñanza y aprendizaje: mientras más edad y prestigio se tiene, es probable que se produzca un efecto intimidatorio en los estudiantes. Es crucial adoptar una actitud amistosa y profesional, y reducir el inevitable sentimiento de nerviosismo de los estudiantes.

8. Planear y ejecutar sesiones en el servicio que traten sobre temas de educación clínica, y que hagan énfasis en el desempeño diagnóstico de los resultados de la historia clínica: es frecuente que las sesiones de educación continua se vayan centrando sobre avances en la medicina moderna y tecnología, transmitiendo el mensaje de que los hallazgos clínicos no tienen cosas nuevas que aportar y que son menos importantes que las pruebas refinadas de laboratorio y gabinete.

9. Utilizar la tecnología y los avances en informática como apoyo de la educación clínica.

10. Utilizar la metodología y los recursos del "diagnóstico basado en evidencias".

La materia de currículum  me  brindó la oportunidad de conocer el mismo en todo su proceso  y saber que de  una manera metodológica se puede mejorar el proceso de aprendizaje  llegando a  hacerlo significativo con el aprendizaje basado en problemas, pues  nos da la oportunidad de aplicarlo  a la vida misma.

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